Aspects théoriques

Fiction interactive, jeux d'aventure et la notion de quête

1. Que signifie le concept de « fiction interactive » ?

le concept de fiction interactive est assez flou. A la base, il s'agissait de proposer au joueur, lecteur ou encore utilisateur, par un dialogue textuel avec la machine, un univers de fiction dont il devait déjouer les pièges. Cette idée a donné naissance à un genre, le «jeu d'aventure», à son apogée dans les années 70.
Depuis, l'informatique a progressé, le multimédia s'est introduit dans notre quotidien, et l'image et le son sont venus remplacer le texte.
La fiction interactive se situe maintenant entre deux pôles, qui vont du plus littéraire (la fiction hypertextuelle) au plus ludique (le jeu d'aventure).
Ces deux notions partagent cependant certaines caractéristiques.
En effet, le support est le même : l'informatique, ainsi que leur mode de fonctionnement (rapport entre texte et lecteur et entre texte/image et lecteur/joueur).
La notion d'interactivité, qui n'est pas facile à définir, reste au centre du genre.
Ce qui caractérise la fiction interactive, c'est le mode d'accès au texte et son mode de constitution.
L'interactivité pose de redoutables problèmes de conception et de réalisation pour tout support de communication médiatisée.
L'interactivité peut prendre plusieurs formes : elle peut être exploratoire quand le lecteur décide du chemin à suivre ; dramatique quand le lecteur est appelé à assumer le rôle d'un personnage dans l'univers de fiction décrit par le texte ; configurative, si le lecteur peut choisir les modules et/ou les fonctions transversales ; poétique, quand les choix du lecteur sont esthétiquement motivés.
Dans la fiction hypertextuelle, l'interactivité est faible. Elle devient plus forte dans les jeux d'aventure, car le programme ne fait pas que simuler une relation entre joueur et interacteur mais doit prendre en compte toutes les réactions potentielles de l'apprenant, et donc avoir prévu en amont toutes les démarches possibles.

2. Les jeux d'aventure

Avec les progrès de l'informatique, le jeu d'aventure a peu à peu quitté le domaine du récit pour glisser vers celui de la simulation.

Au départ, les machines ne sachant afficher que du texte, les lecteurs/joueurs n'avaient que les mots pour entrer dans l'univers de fiction. Avec les progrès techniques et l'augmentation de son degré d'interativité, le jeu d'aventure s'éloigne de la fiction pour se rapprocher du jeu de rôles. Dans certains jeux d'aventure, comme Myst et Riven, le texte est intégré dans le scénario sous forme de véritables livres.
Ces jeux sont, dans la plupart des cas, régis par une logique symbolique : monstres, héros, enquêtes, duels, buts recherchés, etc.
Dans les jeux d'aventure, l'interacteur est invité à jouer son destin et ses choix se font à la fois de façon exploratoire (il doit se repérer dans un espace topographique orienté : aller de droite à gauche, avancer, reculer, entrer, sortir...) et de façon dramatique (il devient acteur de l'histoire et sa capacité à déjouer les pièges et contourner les obstacles du jeu déterminera sa progression à l'intérieur du jeu).

Le lecteur/joueur est donc à la fois le héros de l'histoire et son narrateur. C'est à lui que le récit est adressé et c'est lui qui le construit. Qu'il ait une énigme à résoudre, rencontre d'autres protagonistes de l'histoire, fasse triompher son héros de ses adversaires, c'est sa dextérité qui est en jeu et dont dépend la suite de son interaction avec le dispositif. Le « game over », l'immobilité totale, fait sortir le joueur du processus d'interaction. La figure centrale des jeux d'aventure étant le plus souvent la mort, qui peut survenir à tout moment, le parcours de la fiction est un combat dont l'issue est presque toujours fatale. Mais cette fatalité est également un éternel recommencement puisque le joueur peut à nouveau entrer dans l'histoire, et ce, encore plus armé contre ses ennemis et les pièges du récit. C'est finalement son triomphe qui est fatal, puisqu'il signifie la mort du jeu.

3. Que signifie apprendre dans une quête?

Explicitation de cette notion

(Voir le logiciel "Conte", qui s'inspire des travaux de Vladimir Propp, et engendre automatiquement des histoires organisées sur le modèle de la quête. Chaque épisode interchangeable concourt à la cohérence de l'ensemble.)

Apprendre dans une quête, c'est apprendre dans le contexte d'une histoire, avec la fiction comme point d'ancrage. Si un apprentissage est inclu dans la quête, les activités à visée éducative doivent permettre de gagner un élément de la solution afin de résoudre, à la fin du jeu, le problème.
Le joueur/apprenant poursuit sa quête dans un environnement hostile ou fantastique. Il doit s'approcher d'un trésor, libérer un prisonnier, résoudre une énigme... On fait appel à sa dextérité manuelle, à la rapidité de ses réflexes, sa logique, sa mémoire visuelle ou auditive, et ses connaissances intellectuelles. Des récits dans le récit peuvent servir à mieux connaître la psychologie des personnages qu'il faut mémoriser pour pouvoir ensuite choisir entre les différentes ruses et combats, fuir un danger, échapper à un ennemi, réussir une épreuve.

Les repères graphiques, représentations de la métaphore se situant an centre du jeu, permettent à l'utilisateur d'identifier les stratégies d'utilisation. La quête est le fil conducteur qui entraîne l'implication de l'utilisateur et son inscription dans un personnage partant à la découverte d'un univers en se construisant un projet.

La motivation d'apprendre est alors « boostée » par la volonté de progresser dans le jeu et de découvrir cet « après » énigmatique auquel on ne peut accéder qu'à l'aide de compétences diverses, nées de l'entraînement, de la mémorisation ou de l'astuce et de la logique - en constante augmentation en fonction du nombre de fois où le joueur a dû recommencer son parcours...

Ces compétences ont toutes à voir avec l'apprentissage, qu'il s'agisse de connaissances, de dextérité, de logique. De plus, l'interactivité est par définition pédagogique, puisqu'on doit apprendre comment marche le système pour le faire fonctionner.

Ajoutons à ce propos que la conception de l'interactivité est appelée à changer de perspective dans une démarche d'apprentissage, puisqu'il faut ici se demander, en plus d'avoir essayé d'imaginer toutes les réactions possibles de l'apprenant, ce que nous voulons qu'il ait l'intention de faire avec le programme afin de l'accompagner efficacement vers l'accomplissement réel de sa démarche d'apprentissage, déguisée en jeu.

A quels éléments cognitifs ce type d'apprentissage fait-il appel?

Des chercheurs ont mis en évidence l'effet bénéfique de la présentation simultanée des textes et des images sur la construction des connaissances:

Mayer, et Anderson, « The instructive animation : helping students built connections between words and pictures in multimedia learning », Journal of Educational Psychology, 1992.
Mayer and Anderson, "The instructive animation : An experimental test of dual-coding hypothesis, Journal of educational psychology Review, 1991.

• Entre l'information verbale et sa représentation.
• Entre l'information imagée présentée et la représentation visuelle de cette information telle que l'apprenant se la construit.
• Entre les représentations verbales et les représentations visuelles construites. (connexions référentielles)

Les performances dans les tâches de mémorisation dépendraient des connexions représentationnelles des apprenants, alors que les transferts de résolution de problème (les réponses à des questions portant sur un texte lu), nécessiteraient à la fois des connexions représentationnelles et référentielles.
Vu la capacité de mémoire de travail, les apprenants peuvent plus facilement construire des connexions référentielles lorsque les mots et les images sont présentés en contiguïté.
La présentation simultanée du texte et de l'image facilite donc la construction de la cohérence de la représentation verbale et donc sa mémorisation.

Par ailleurs, Mayer et Gallini ont montré que la coordination des mots et des images améliore l'efficacité du processus de transfert dans une tâche de résolution de problèmes chez les sujets qui ont peu de connaissances sur le domaine. Ils ont également tenté de définir la "théorie cognitive de l'apprentissage multimédia".
(Mayer et Gallini, "Journal of educational psychology", 1995. "When is a picture worth ten thousand words ?", Journal of educational psychology, 1990.)

(Voir également : Mousavi, Low et Sweller, "Reducing cognitive load by mixing auditory and visual presentation modes")

Il existe cependant un danger qui se situe au niveau de la simplification de la base de connaissances que l'on veut faire acquérir à l'apprenant. Il faut que la pensée de l'apprenant soit toujours présente et que les modes d'accès aux connaissances (le dispositif) ne détruise pas la complexité inhérente à la fois aux domaines d'apprentissage et aux processus d'acquisition des connaissances de ces domaines.

Ce type d'apprentissage introduit également une dimension affective dans le rapport de l'utilisateur à l'ordinateur. L'utilisateur éprouve des angoisses, a peur de perdre des vies...de tomber dans un piège et donc d'être finalement exclu du jeu. A cette dimension affective viennent s'ajouter le sens que l'utilisateur pourra donner à sa démarche et la qualité interactive du programme, ces éléments étant déterminants dans la motivation produisant l'effort de progresser et donc d ‘apprendre. L'activité sensorielle, affective et intellectuelle sera donc au service de l'interprétation du message délivré par le logiciel, et en cela images et langages, en constante interaction, doivent être conçus de manière à toujours intriguer l'apprenant et relancer sa motivation. Les métaphores de lieux et les atmosphères doivent également viser à réduire la charge cognitive de l'apprenant, en lui permettant de se repérer instantanément dans l'espace.

Enjeux

Pour qui/quoi construire un récit éducatif à but éducatif?

Il est important de se demander ce qu'il y a au juste dans l'interactivité et dans le multimédia qui réussisse à mieux faire apprendre, pour qui et dans quelles conditions. Depuis quelques années, les produits multimédia à destination des enfants ont tendance à faire oublier la dimension scolaire, ou même éducative de leur propos, au profit du ludique (ludiciels), bien que les activités proposées à l'enfant soient souvent classiques. Bien sûr, le désir de motiver l'apprenant sous-tend cette tendance, car il est évident que la dimension ludique est fondamentale à l'apprentissage. La démarche d'apprentissage est dite ludique quand on propose à l'enfant une tâche dont il comprend le sens et dans laquelle il peut actualiser ses potentialités personnelles.
Ajoutons que la recherche de l'apprenant doit ici être orientée vers un but clairement identifié.

1. Pour quel(s) type(s) d'apprentissage?

Les types d'apprentissage qui se prêtent à une construction multimédia de type narratif sont divers : tout dépend en réalité de la nature de ce que l'on cherche exactement à faire intégrer à l'apprenant sur un domaine donné.
La globalisation des connaissances, la capacité à concevoir un problème ou un domaine dans son ensemble, à synthétiser des bout de connaissances acquises sur un domaine particulier semblent être les processus cognitifs pour lesquels ce genre de dispositif peuvent être les plus efficaces...
Pour faire comprendre un problème complexe dans sa totalité et sous divers angles, on peut imaginer un jeu de simulation qui va contextualiser les différents paramètres et traits de la réalité retenus pour présenter une situation.
Si l'on cherche à présenter la façon dont le déroulement de phénomènes est segmenté par les règles, on peut imaginer un jeu d'aventure dans lequel l'apprenant pourra prendre une variété de décisions et obtiendra des renforcements en conséquence.
Le jeu doit être mis en relation avec des situations prises dans le réel pour faciliter la généralisation.
Les types d'apprentissage peuvent être très variés, mais ils doivent néanmoins se prêter à une exploitation imagée et métaphorique.
Ces apprentissages appartiendront donc plutôt aux domaines des sciences naturelles, des sciences physiques, de la géographie, de l'histoire, voire de l'économie...

2. Pour quel public?

Pour pouvoir jouer, il faut être capable d'articuler, sans les confondre, spatialité et temporalité.
Un jeu, ou un récit interactif à but éducatif s'adressera donc à des enfants possédant cette capacité minimale, aux adolescents et, pourquoi pas, aux adultes.
Le problème posé par le sens que donnera le joueur à son activité est ici crucial. L'efficacité du contrôle par l ‘apprenant dépend à la fois du contenu du dispositif présenté et des variables individuelles.
Il y a en effet une interaction entre le niveau de compétence des sujets et l'effet des systèmes multimédias sur la construction des connaissances individualisées.
Tous les apprenants n'étant pas égaux face aux problèmes posés par l'apprentissage autogéré, il faut donc savoir cibler efficacement le public, proposer des niveaux de jeu différents et un système de représentation graphique en adéquation avec ce même public.
Ajoutons que ce type d'apprentissage, s'il est encadré correctement, peut être efficace pour des enfants ou adolescents en échec scolaire.

3. Dans quel cadre?

De tels logiciels peuvent s'inclure dans n'importe quel cadre.
Mais sortir du cadre scolaire et les utiliser comme renforcement de notions en cours d'acquisition ou de notions déjà acquises mais non encore "digérées" semble participer à la logique de ce type de dispositif.
En effet, on cherche ici à permettre à l'apprenant de synthétiser ses connaissances et à le motiver pour peut-être chercher à aller plus loin et savoir plus.
D'autre part, l'aspect ludique d'un récit interactif ne suffit peut-être pas à motiver un élève réfractaire à l'apprentissage scolaire, s'il lui est présenté dans ce même cadre. Il peut par contre donner à ce type d'élève l'impression de comprendre tout seul ce que l'on a peine à lui enseigner et donc lui redonner confiance en lui.
On ne peut pas ici généraliser ni établir de règles : tout dépendra du dispositif lui-même, de la façon dont il est conçu, de ce que l'on veut que l'apprenant fasse avec, de ce qu'il est censé enseigner, bref, d'une multitude de paramètres. Ce qui semble finalement le plus important est la conscience que les concepteurs auront de tous ces éléments au moment de l'élaboration du dispositif et de la façon dont celui-ci sera présenté au public cible.

Ilustration des résultats de recherche : construction d'un scénario pour dispositif de récit interactif à but éducatif :
Les réseaux alimentaires en milieu maritime

Le dispositif que sous-tend ce scénario s'adresse à un public agé de 10 à 14 ans.
Ce scénario vise à sensibiliser à l'écologie et à faire comprendre les mécanismes des réseaux et chaînes alimentaires en milieu maritime. Il est conçu de manière à ce que l'apprenant se retrouve au centre d'une quête interactive dont il est le héros.

1. L'histoire

A la suite de bien des années de négligences écologiques, le naufrage d'un gros pétrolier rend peu à peu la vie impossible pour la faune et la flore marine.
Il est maintenant trop tard pour mettre en œuvre un processus d'assainissement de l'eau et les éléments marins meurent à petit feu.
En explorant les fonds sous-marins à la recherche de nourriture saine pour sa famille, un requin intelligent (Sharky) a découvert un passage secret donnant sur une partie de l'océan qui avait été coupée du reste par l'écoulement d'un volcan en 2009.
La pollution y est faible mais le milieu est presque désertique puisque des années de pêche effrénée ont fait disparaître une grande variété de poissons et crustacés.
Sharky voudrait y reconstituer son univers pour vivre enfin heureux avec les siens.
Pour cela, il lui faut faire passer tous les autres de l'autre côté, puisque s'il manque un maillon de la chaîne, la survie sera impossible.
Mais il sait que personne ne lui fera confiance et que le cachalot rode dans les parages pour le dévorer.
Il décide d'aller voir la vieille baleine magicienne, qui tire la sonnette d'alarme depuis des années...
Elle est trop grosse pour se faufiler dans le passage secret mais accepte de le guider dans sa quête à l'aide de son chant et de lui conférer des pouvoirs magiques mais à une seule condition : Sharky doit reconstituer la chaîne alimentaire depuis le début et faire passer dans l'ordre les autres par le passage secret.
Sharky n'est pas allé à l'école, doit suivre son instinct et bien comprendre les mystérieux indices pour réussir son entreprise.
Ici commence sa quête.

2. Storyboard

L'apprenant se retrouve dans un univers sous-marin.
Une introduction raconte l'histoire : naufrage, difficultés de Sharky
Sharky découvre le passage secret. il ne sait pas quoi faire.
(les images du récit défilent derrière le requin et les commentaires, le son reflète les événements.)

Sharky rencontre la baleine et lui fait part de sa découverte.
Celle-ci lui dit qu'elle ne peut pas passer par le trou et qu'elle n'est de toute façon pas concernée car elle ne mange que du plancton.
Sa chaine est courte.
De toute manière, elle aura assez de plancton pour vivre jusqu'à la fin de ses jours.
Elle désire seulement faire passer ses enfants.
Elle lui explique qu'il existe plusieurs chaines alimentaires dans l'écosystème maritime et qu'animaux et plantes dépendent étroitement les uns des autres.
Elle explique également qu'il y a plusieurs chaines alimentaires à l'intérieur de l'écosystème marin.

L'apprenant a ici la possibilité de cliquer sur les mots figurant en rouge pour obtenir des explications plus détaillées.

Schéma de la chaîne alimentaire à trouver :

c. La quête : interactivité

Implémentation

• L'introduction
• La rencontre avec la baleine
• La recherche du premier maillon

Pour télécharger le dispositif: