Femmy Priscillya Antolinez

1.1 Cadre théorique

Depuis le tableau noir jusqu'aux supports numériques, l'éducation intègre continuellement de nouveaux outils visuels. Parmi eux, les images statiques et les animations suscitent un intérêt particulier en raison de leur potentiel pédagogique. Selon Plötzner, Berney et Bétrancourt (2021), les animations soutiennent spécifiquement la perception, la représentation mentale et la compréhension des changements dans l'espace et le temps, en facilitant la visualisation de processus dynamiques. À l'inverse, Clark et Mayer (2016, cités par Plötzner et al., 2021) recommandent de privilégier les images statiques, sauf justification pédagogique claire. Cette prudence est renforcée par plusieurs méta-analyses (Höffler & Leutner, 2007 ; Berney & Bétrancourt, 2016 ; Castro-Alonso et al., 2019), qui rapportent des effets globalement modestes des animations.

Cependant, une réanalyse de Plötzner et al. (2020, cités dans Plötzner et al., 2021) apporte une nuance importante en tenant compte de la complexité des changements à représenter. Les auteurs montrent que les animations améliorent l'apprentissage, que les éléments à retenir soient simples (g = 0,34) ou complexes (g = 0,65), surtout lorsqu'il s'agit de mouvements. Pour illustrer ces résultats, Plötzner et al. (2021) ont mené une expérience avec 88 étudiants répartis en trois groupes : un groupe voyait une seule image d'un mécanisme d'engrenages, un autre voyait quatre images fixes des étapes, et le dernier voyait une animation complète. Les étudiants ayant vu l'animation ont mieux identifié les mouvements, tandis que ceux ayant vu les images fixes ont mieux reconnu les configurations spatiales

Plusieurs modèles théoriques aident à comprendre ces résultats. Le modèle du processus d'animation (Animation Processing Model, Lowe & Boucheix, 2008, 2011 ; Lowe & Schnotz, 2014) explique comment un apprenant construit peu à peu un modèle mental à partir d'une animation. Le modèle intégré de compréhension texte-image (Schnotz, 2014) et la théorie de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2009, 2014) montrent comment les informations visuelles et verbales interagissent, ce qui est particulièrement important pour les débutants.

Dans ce contexte, une étude expérimentale a été réalisée pour comparer l'effet d'une instruction dynamique (animation) à celui d'une instruction statique (séquences d'images fixes) sur l'apprentissage du dessin en perspective. L'objectif était de voir comment le format visuel influence la charge cognitive perçue, la compréhension des étapes du dessin et la qualité du croquis final.

1.2 Hypothèses

La question de recherche est la suivante : quel format visuel d'apprentissage, animation ou images statiques, favorise le mieux l'apprentissage du dessin en perspective ?

2.1 Participant(e)s et design expérimental

2.1.1 Participant(e)s

Dix participant(e)s ont pris part à l'étude (âge moyen = 39 ans ; 8 femmes, 2 hommes), réparti(e)s aléatoirement dans l'une des deux conditions : Animation (n = 5) ou Images statiques (n = 5). Un pré-test a permis d'écarter les personnes ne répondant pas aux critères d'inclusion (maîtrise du français ≥ B1 ; niveau débutant en dessin en perspective). Les personnes présentant une expertise avancée en arts visuels ou en architecture ont été exclues.

Tableau 1. Descriptives des participant(e)s

2.1.2 Variable indépendante et modalités

L'expérimentation compare deux formats visuels d'apprentissage afin d'analyser leur effet sur la charge cognitive perçue, la compréhension et la qualité du croquis produit.

• Condition Animation : vidéo montrant, pas à pas, la construction d'un croquis en perspective à deux points de fuite.
• Condition Images statiques : quatre images représentant les mêmes étapes, présentées simultanément, sans mouvement ni transition.

Un plan inter-sujets à deux modalités a été retenu afin d'éviter que la mémoire ou l'expérience antérieure n'influence les résultats. Chaque participant(e) ne visionnait qu'une seule version de la leçon.

2.2 Matériel

2.2.1 Matériel d'apprentissage

Le matériel d'apprentissage s'appuie sur la méthode présentée par Ching (1996, pp. 54-55). Le contenu porte sur la réalisation d'une façade urbaine simple en perspective à deux points de fuite, représentant l'angle d'un bâtiment dont chaque face se dirige vers un point de fuite distinct sur la ligne d'horizon.

Deux versions du matériel ont été créées :

• Une animation, dessinée sur iPad avec Procreate, puis animée et montée avec CapCut (durée : 1 min 33 s).
• Une série de quatre images statiques, extraites de l'animation et affichées simultanément pendant la même durée.

Les deux modalités contenaient les mêmes informations (même modèle, même contenu, même texte, même audio). Le temps d'apprentissage était identique pour tous les participant(e)s (1 min 33 s). Le matériel de dessin fourni : crayon HB/2B, gomme, feuille A5.

Les étapes présentées dans l'animation :

• tracé de la ligne d'horizon et placement des points de fuite ;
• construction des volumes ;
• placement des fenêtres et des portes ;
• représentation des arbres s'éloignant en perspective.

2.2.2 Matériel de test

Le matériel de test comprend trois éléments :

• Pré-test (questionnaire d'auto-déclaration) : données sociodémographiques, expérience antérieure en dessin, consentement. Sert au filtrage des participant(e)s.
• Post-test (évaluation subjective) : 5 questions à échelle de Likert sur la charge cognitive perçue.
• QCM de compréhension : 10 questions (8 littérales, 2 inférentielles).
• Production de croquis sur papier (7 minutes maximum).

2.2.3 Variables dépendantes et mesures

VD1a : Charge cognitive intrinsèque (ICL)

Mesure la difficulté perçue du contenu. Indicateur : 2 items de Klepsch et al. (2017), échelle de Likert 1-7. Score = moyenne des deux items.

VD1b : Charge cognitive extrinsèque (ECL)

Évalue la difficulté liée à la présentation de l'information. Indicateur : 3 items de Klepsch et al. (2017), échelle de Likert 1-7. Score = moyenne des trois items.

VD2 : Compréhension du contenu

QCM de 10 items (8 littéraux, 2 inférentiels), 4 options par question. Score = somme des réponses correctes.

VD3 : Performance en dessin

Grille critériée composite (4 critères, cotée 0-3). Deux évaluateurs indépendants en codage aveugle. Score final = moyenne des deux évaluateurs.

Barème : 0 = non réalisé / incorrect · 1 = incohérent · 2 = globalement correct mais erreurs locales · 3 = correct et cohérent

2.3 Procédure

L'expérience suit six phases réparties sur une courte durée. La phase 1 a été conduite à distance ; les phases 2 à 6 en présentiel.

• Phase 1 : Pré-test & Consentement (2 min) : questionnaire sociodémographique, consentement, filtrage selon les critères d'inclusion.
• Phase 2 : Apprentissage (3 min) : visionnage de la vidéo (Animation) ou observation des images statiques (1 min 33 s, sans possibilité de replay).
• Phase 3 : Évaluation subjective (1–2 min) : 5 questions Likert sur la charge cognitive perçue (ICL et ECL).
• Phase 4 : QCM de compréhension (5 min) : 10 questions littérales et inférentielles.
• Phase 5 : Production de dessin (5–7 min) : croquis rapide en perspective à 2 points de fuite, crayon sur feuille A5, anonymisé par code unique.
• Phase 6 : Débriefing & Remerciements (2 min) : explication des objectifs de l'étude, possibilité de recevoir un résumé des résultats.

2.4 Hypothèses opérationnelles

• H1a (ICL) : Animation - score ICL plus faible. L'animation structure temporellement les étapes, réduisant la difficulté perçue du contenu (Klepsch et al., 2017 ; Plötzner et al., 2021).
• H1b (ECL) : Animation - score ECL plus faible. Les images statiques obligent les apprenant(e)s à reconstruire mentalement la chronologie, augmentant la charge extrinsèque.
• H2a (Compréhension) : Animation - score de compréhension plus élevé. Les animations facilitent la perception des changements successifs dans le temps (Plötzner et al., 2021).
• H3a (Dessin) : Animation - score de production plus élevé. Un modèle mental mieux construit devrait se refléter dans la précision du croquis (Tversky, 2011 ; Plötzner et al., 2021).

3.1 Variable dépendante : Charge cognitive

3.1.1 ICL Charge cognitive intrinsèque

Échelle 1-7 (Likert) ; M = 4,15 ; Médiane = 4,00 ; Min = 1,00 ; Max = 7,00 ; SD = 1,67. Les scores d'ICL sont modérément élevés, indiquant que les participant(e)s ont perçu le contenu comme relativement exigeant. L'amplitude des réponses (de 1 à 7) indique une forte variabilité individuelle.

Tableau 3. Comparaison de moyennes – ICL

Fig. 2 – Graphique descriptif avec intervalles de confiance à 95% — ICL

Le groupe Animation présente une ICL légèrement plus faible (M = 3,50 ; SD = 1,77) que le groupe Images statiques (M = 4,80 ; SD = 1,44). Les intervalles de confiance se chevauchent largement, ce qui suggère l'absence de différence statistiquement fiable.

3.1.2 ECL Charge cognitive extrinsèque

Échelle 1-7 (Likert) ; M = 2,53 ; Médiane = 2,17 ; Min = 1,00 ; Max = 6,33 ; SD = 1,62. Les scores d'ECL se concentrent dans la zone basse de l'échelle, avec une valeur élevée isolée (Max = 6,33).

Tableau 4. Comparaison de moyennes – ECL

Fig. 4 – Graphique descriptif avec intervalles de confiance à 95% — ECL

Le groupe Animation présente des scores ECL plus faibles et plus homogènes (M = 1,93 ; SD = 0,89). Le groupe Images statiques montre une forte dispersion (SD = 2,05). Les intervalles de confiance se chevauchent largement.

3.1.3 Bilan H1a et H1b

3.2 Variable dépendante : Compréhension

M = 7,90 ; Médiane = 8,00 ; Min = 5 ; Max = 9 ; SD = 1,37. Les scores de compréhension sont concentrés dans la partie haute de l'échelle : 80 % des participant(e)s ont obtenu entre 8 et 9 sur 10, suggérant un effet plafond.

Tableau 5. Comparaison de moyennes – Compréhension globale

Fig. 6 – Graphique descriptif avec intervalles de confiance à 95% — Compréhension globale

3.3 Variable dépendante : Production en dessin

Échelle 0–3 ; M = 2,19 ; Médiane = 2,25 ; Min = 0,63 ; Max = 2,88 ; SD = 0,69. La performance est globalement élevée dans les deux conditions, avec une distribution légèrement asymétrique due à un score très bas dans le groupe Animation.

Tableau 6. Comparaison de moyennes – Score de dessin (SC_Dessin)

Fig. 8 – Graphique descriptif avec intervalles de confiance à 95% — SC_Dessin