F. Dubouchet
Groupe 1
Concepts CSCL

 

Définition des concepts liés au CSCL

 

Auteur de la fiche : Françoise Dubouchet | home | page travaux

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1. zone proximale de développement

" La ZPD de l'enfant est la distance entre son développement actuel déterminé à l'aide de tâches résolues de manière indépendante, et le niveau de développement potentiel de l'enfant, déterminé à l'aide de tâches résolues par l'enfant placé sous le guidage des adultes et en coopération avec des partenaires plus intelligents ". Définition de 1933 Donc selon Vygotsky, l'enfant commence par développer ses capacités en présence des autres avant de pouvoir les intérioriser. L'intervention d'autrui joue un rôle médiateur dans le rapport de l'enfant à son environnement: elle lui permet de construire le sens des situations vécues et de combler l'écart (zone proximale de développement) entre ce qu'il peut faire à l'aide de son entourage et ce qu'il peut réaliser seul.
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2. Intériorisation

" La pensée naît par l'intermédiaire des mots " Vygotsky, Langage et pensée. Dans la construction personnelle des connaissances, la démarche d'intériorisation -ainsi appelée par Vygotsky (1978) et nommée "internalization" en anglais- fait référence au processus de négociation de l'apprenant avec l'information qu'il transforme en connaissances. À ce sujet, la théorie socioconstructiviste conçoit qu'au cours de ce passage de l'externe à l'interne, les interactions de l'apprenant avec son contexte social de même que la base de connaissances antérieures de l'individu influent fortement sur ce processus. D'où l'importance de l'apprentissage en collaboration par lequel l'apprenant est amené à exprimer ses conceptions, à réagir, à faire des hypothèses, à discuter, à comparer, à valider ses idées, etc.
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3. Apprentissage par projet

L'approche par problèmes est une approche pédagogique centrée sur l'apprenant; elle vise le développement de compétences transversales par l'étude de cas, l'apprentissage par problèmes (" problem-based learning "), l'analyse de controverses ou la réalisation de projets. Ce sont là des exemples de résolution d'un problème complexe. Dans l'apprentissage par problèmes (APP) (" problem-based learning "), les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur.
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4. "Self-explanation effet"

L'effet d'auto-explication (Chi et al., 1989) [self-explanation effect] est le fait que les bons "résolveurs" de problèmes sont ceux qui "commentent" pour eux-mêmes les exemples qu'on leur donne à étudier et sont ceux qui cherchent à "comprendre" ce qu'ils lisent. A l'inverse, les mauvais "résolveurs" se bornent à paraphraser ce qu'ils lisent sans vraiment chercher à comprendre. Dans une activité de type collaboratif, la verbalisation que suppose un travail en commun est un processus qui favorise la mise en place de nouvelles procédures, au moins pendant la phase d'apprentissage. Le fait de devoir expliciter la structure hiérarchique de sous-buts pour le problème à résoudre apporte une aide qui va dans le sens de l'effet d'auto-explication.
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5. WYSIWIS

La définition de l'apprentissage collaboratif comme l'activité soutenue de plusieurs apprenants pour construire et maintenir une représentation partagée d'un problème renvoie techniquement au concept de WYSIWIS (What You See Is What I See). D'après ce principe, les apprenants ont en tout moment une vision identique de l'objet sur lequel ils travaillent. Les actions d'un apprenant sur l'objet sont immédiatement répercutées dans l'espace de travail partagé. Les interfaces de groupe diffèrent des interfaces mono-utlisateur par le fait qu'elles représentent les actions d'un groupe et qu'elles sont contrôlées par les utilisateurs du groupe. Elles doivent non seulement gérer les problèmes de concurrence mais aussi et surtout diminuer les perturbations inhérentes aux manipulations des autres membres du groupe Exemple: Whiteboard vectoriel et les logiciels de visioconférence.
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6. Le 'grounding'

La collaboration repose largement sur ce que l'on appelle une base commune (angl. 'common ground'). Cette base commune permet notamment à l'émetteur de formuler des messages qu'il pense être compréhensible par le récepteur. Par exemple, dans une conversation il est important de donner le même sens aux mots (i.e. une connaissance linguistique commune), sans quoi deux personnes ne pourraient pas se comprendre. Les partenaires de cette conversation vont aussi s'assurer que ce qui a été dit a été compris à un degré suffisant pour la situation. Ce critère de suffisance (en angl. 'grounding criterion') dépend de l'importance que revête la compréhension des éléments énoncés. En s'assurant de cette compréhension ils peuvent alors considérer la chose dite comme une contribution à leur base commune. Le "grounding" est le processus collectif par lequel les partenaires tentent d'enrichir leur base commune (Clark & Brennan, 1991).
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7. "Free rider effect"

Dans l'apprentissage collaboratif, plusieurs individus ayant des besoins, des intérêts et des compétences différents doivent travailler ensemble, ceci ne va pas sans poser des difficultés. Une des difficultés qu'on appelle le "free rider effect" consiste à laisser la majorité du travail aux membres du groupe pour lesquels un bon résultat à le plus d'importance. Ceux-ci auront tendance à se charger de tout le travail jugeant que les contributions des autres membres ne sont pas assez bonnes ou qu'ils progressent trop lentement. Les meilleurs étudiants travailleront ainsi plus et progresseront plus que les autres. Pour éviter ce risque, il est donc nécessaire de mettre en place des mécanismes de régulation des groupes.
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8. "Private speech"

Le discours égocentrique est un phénomène décrit par Piaget et discuté par Vygotsky. Vygotsky considère le discours égocentrique comme un précurseur à ce qu'il appelle "le discours intérieur verbal" et la pensée pure. Piaget et Vygotsky identifient tous les deux le discours égocentrique mais tirent différentes conclusions au sujet de son origine et de son développement fonctionnel et structural. Vygotsky est en désaccord avec l'affirmation de Piaget que le discours égocentrique de l'enfant est un symptôme d'adaptation sociale insatisfaisante et que surmonter cet égocentrisme social entraînera une disparition progressive du discours égocentrique de l'enfant. Vygotsky suggère une interprétation différente. Le petit enfant essaye d'internaliser le comportement verbal précédemment utilisé pour la communication directe. Le discours égocentrique peut, à son avis, dévoiler le développement de la pensée verbale intérieure. La structure et la fonction de ce discours égocentrique dans une telle structure de référence est tout à fait différente. L'enfant dirige son discours vers lui et pas vers d'autres. Graduellement ce langage se développe en discours intérieur verbal.
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9. "Anchored instruction"

Le concept de "anchored instruction" ou "enseignement ancré" est une forme d'enseignement où l'étudiant doit apprendre à résoudre des problèmes relevant de situations très concrètes. L'apprentissage devient ancré (anchored instruction) dans la complexité du réel et n'est plus associé à des situation idéales et simplifiées. Ce concept est issu du courant situationniste qui considère qu'à l'école on apprend beaucoup de choses qui sont impossibles à utiliser et propose notamment de contextualiser les apprentissages, de leur donner un sens en les intégrant dans des situations de vie réelle par exemple. L'enseignement ancré permet de favoriser la discussion, la négociation, la création de consensus, capacités fort utiles dans la vie de tous les jours, et jusqu'à présent peu enseignées surtout dans les niveaux primaires. Faire réfléchir les étudiants, leur faire comprendre pourquoi, quand et comment utiliser des concepts et stratégies devraient éviter les effets tels que ceux de "l'âge du capitaine". Les connaissances non acquises et non utilisées de manière générative tendant à devenir des "connaissances inertes" (Whitehead, 1929), c'est-à-dire non utilisées spontanément même si c'est pertinent. Ce concept est basé sur des hypothèses relèvant des théories constructivistes. Les auteurs préconisent un apprentissage "génératif" (Generative learning) qui favorise l'argumentation, la réflexion et ainsi permet de dépasser les préconceptions. Ces dernières étant difficilement modifiables après une simple présentation de connaissances factuelles. La conception de contextes de résolution de problèmes qui ont du sens favorise l'apprentissage génératif. La conception d'environnements partagés permet aux experts de différents domaines, ainsi qu'aux enseignants et aux étudiants de formations diverses de communiquer dans le but de construire une compréhension commune, les novices ayant généralement besoin d'aide pour générer et définir des sous buts à partir d'un but général. Dans les groupes, les étudiants discutent, expliquent et se contrôlent mutuellement (s'empêchent de s'éloigner du but, par exemple).
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10. Conflit socio-cognitif

Un conflit cognitif se développe lorsque apparaît, chez un individu, une contradiction ou une incompatibilité entre les idées, ses représentations, ses actions. Chez Piaget, l'idée de conflit cognitif s'insère dans la théorie de l'équilibration, selon laquelle le développement de l'intelligence se fait par paliers successifs. Le passage d'un palier à un autre s'opère à la suite d'une perturbation entraînant un conflit cognitif. Le concept de conflit socio-cognitif combine le rôle de moteur des conflits dans l'apprentissage développé par Piaget, avec celle d'une place centrale des interactions sociales que l'on trouve chez Wallon et Vygotsky. Le terme de conflit socio-cognitif a été introduit par A-N. Perret-Clermont (1976-79), W. Doise et G.Mugny (1981) en étudiant le rôle des interactions sociales entre pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne. Un rôle important est reconnu au conflit cognitif mais dans un cadre différent de celui de Piaget : on parle en terme de conflit socio-cognitif et démontre que les confrontations entre individus sont à la source du développement. Modèle en spirale avec succession alternée de phases : confrontation interindividuelle et construction de schèmes cognitifs ; nouvelles compétences acquises et activité autonome du sujet permettant de nouvelles constructions.
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11. Communauté de pratique

De nombreux chercheurs et praticiens ont tenté de délimiter la notion de la communauté de pratique, un concept émergent qui suscite de plus en plus d'attention. Les énoncés esquissés proposent des perceptions et des perspectives, des méthodologies, des processus et des protocoles, des hypothèses et des stratégies d'application, souvent analogues, qui demeurent à être prospectés et expérimentés pour se voir adopter. Les échanges et les interactions initiés dans ce genre de communauté virtuelle convergent vers l'expérimentation d'un vécu communautaire, d'une synergie de groupe orientée vers une pratique réflexive. Les dialogues se construisent autour de l'organisation, la planification et la mise en application de stratégies inévitablement négociées dans le but de solutionner un ou des problèmes définis dans le temps et l'espace. Dans le cas de la communauté d'apprentissage, ce regroupement communautaire prend forme autour du savoir explicite servant une pratique en devenir d'un domaine donné (les connaissances et la pratique du droit, de la biologie, du Français, de l'enseignement, de l'histoire, etc.).
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12. Scénarii CSCL

Les progrès des moyens de communication par Internet ont bouleversé la conception du rôle de l'ordinateur dans les situations d'apprentissage. Ces nouvelles configurations d'apprentissage avec l'ordinateur ont pour objectif explicite de favoriser les interactions et les échanges, ceux-ci étant censés contribuer positivement à la construction des connaissances par les apprenants. De manière générale, les activités d'apprentissage collaboratif exploitent les possibilités d'interaction à distance offertes par les systèmes de communication asynchrone ou synchrone, et les scénarios pédagogiques sont conçus de façon à favoriser, d'une part, le travail en commun des apprenants, et, de l'autre, l'inscription des activités dans des contextes sociaux, culturels et professionnels du monde environnant. Cette nouvelle orientation est à l'origine de l'essor actuel des recherches sur l'apprentissage collaboratif et sur le travail coopératif , (en anglais, Computer Supported Collaborative Learning(CSCL)), qui dominent la problématique des apprentissages avec les nouvelles technologies dans la communauté anglophone nord-américaine, mais également scandinave et québécoise. La communication synchrone permet aux participants d'interagir immédiatement, comme à l'oral (systèmes de téléconférence en direct, de conversation en direct ou chat...). La communication asynchrone est différée; c'est le cas du courrier électronique et de la publication sur la Toile.... Les concepteurs des outils d'aide à l'apprentissage collaboratif tentent de prendre en compte la réalité des situations d'apprentissage dans toute sa complexité. Ils créent des environnements qui se rapprochent au maximum de la façon finalisée, intentionnelle et située dont les humains interagissent lors de la production des biens matériels ou culturels. Cependant, on constate que ces principes peuvent aussi rendre compte des pratiques courantes des enseignants qui s'impliquent personnellement dans la conception d'activités fondées sur le travail collaboratif à distance. Ainsi, les enseignants profitent des outils technologiques auxquels ils ont accès dans leur environnement proche. Par exemple, ils construisent leurs scénarios pédagogiques en utilisant les logiciels grand public les plus courants, tels que le courrier électronique, qui permet aux partenaires d'échanger des informations sous forme de messages, de fichiers de traitement de texte, de tableurs ou d'images et facilite ainsi des productions communes. Ces activités permettent également le recours aux partenaires extérieurs à l'école, qu'il s'agisse des membres d'une expédition dans l'Antarctique, des scientifiques associés à l'opération " La main à la pâte " ou, plus simplement, des camarades partis en classe de découverte...
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13. "Cognitive apprenticeship"

Le "Cognitive Apprenticeship" est un modèle de référence de l'apprentissage qui s'inspire de celui qui était à la mode au temps du compagnonnage. L'apprenti était alors accompagné et régulé par le "maître" dans le cadre même de son travail Le jeu de rôle et les innombrables systèmes d'aide disponibles dans les applications standard ne font finalement que reprendre cette idée sous une forme plus moderne. Ces méthodes ont donc pour but premier d'enseigner les processus que les experts utilisent pour s'attaquer à des problèmes complexes. Les connaissances qu'elles dispensent sont, idéalement, toujours situées dans leur contexte d'utilisation. Ces méthodes impliquent aussi que les processus de pensée de l'expert et de l'élève soient externalisés (métacognition). Pour ce faire l'apprentissage cognitif propose le travail alterné du novice et de l'expert dans la résolution d'un problème. Cette alternance élève-maître doit conduire ensuite à une réflexion sur les différences de performances des deux acteurs. De même l'apprentissage cognitif privilégie le travail en groupe où les étudiants deviennent tout à tout acteur (produteur) et critique. Ces méthodes permettent à l'élève de s'auto-corriger et s'auto-contrôler au fur et à mesure du processus d'apprentissage, affinant ainsi ses connaissances et devenant de plus en plus indépendant. Les méthodes de "cognitive apprenticeship" reposent sur un double mécanisme d'étayage (scaffolding) et de retrait graduel (fading). Le "scaffolding" se réfère aux supports que l'enseignant offre aux étudiants. Pour prendre la métaphore de la construction d'un bâtiment, ces supports sont une sorte d'échaffaudage que l'on construit autour d'une tâche de telle sorte que les activités de l'élève puissent "tenir" en attendant que ce soit l'élève qui puisse faire ce contrôle. Ces supports peuvent prendre la forme de suggestions, de cartes mémo, d'une coopération tuteur-enseignant dans la résolution d'un problème. Il est cependant important que l'enseignant diminue (fading) son aide dès que l'étudiant est en mesure de continuer seul la résolution du problème.
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14. Régulation mutuelle

Lors d'un apprentissage collaboratif, le fait que chacun des membres du groupe exposent aux autres ses opinions permet à celui ou ceux qui écoutent de donner leurs avis et d'émettre des critiques. La position critique des autres se révèle être un outil métacogtif très puissant pour celui qui expose. Chacun exposant généralement à tour de rôle, cela permet des dialogues structurés amenant à une régulation mutuelle.
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15. Composition du groupe

L'efficacité du travail collaboratif va dépendre de la composition du groupe. Pour qu'un travail de groupe soit efficace : · Il est d'abord important que les membres d'un groupe aient des objectifs communs qu'ils veulent atteindre ensemble. La disposition à la coopération est la condition de base, afin que le travail de groupe puisse effectivement avoir lieu. · Les membres d'un groupe doivent s'informer sur leurs objectifs et échanger leurs informations. Donc un climat de travail, dans lequel l'acceptation et la confiance prédominent est nécessaire. · Le travail de groupe doit être projeté et organisé. La taille du groupe est un point important pour cela. La taille optimale s'élève à 3-4 personnes et ne devrait pas excéder plus de 7 personnes. Car plus un groupe est grand, plus la coordination des membres d'un groupe devient difficile.
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16. "Awareness tools"

La cognition distribuée permet de conceptualiser la situation expérimentale comme un système cognitif complexe et dynamique, modifiant sans cesse ses représentations internes afin de construire l'activité de collaboration. Il est aussi possible d'imaginer des outils de communication qui n'ont pas leur contrepartie dans le monde réel. On peut concevoir des outils de conscience (awareness tools) qui permettent à un utilisateur de se représenter l'activité d'un partenaire dans une tâche de groupe. Ainsi, au lieu de présenter une vue de l'interlocuteur, l'outil présente ce que voit l'interlocuteur (comme si l'on voyait au travers de ses yeux).
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17. Interfaces semi-structurées

Une des façons de structurer les interactions entre deux apprenants consiste à utiliser une interface de dialogue structurée. On essaie ainsi de favoriser l'apparition de certains structures conversationnelles qui se sont révélées bénéfiques pour l'apprentissage.
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18. Contexte

Un élément important à propos de l'apprentissage est le contexte social dans lequel il se fait. En effet, l'apprenant acquière ses connaissances dans un communauté où tous les membres ont la même pratique. Il en résulte que l'apprenti a continuellement accès à des modèles très variés ce qui entraîne que le contexte n'existe pas de manière objective, il est co-construit par les sujets en interaction. Le contexte et la mise en application d'une communauté de pratique renvoient plutôt aux difficultés de partager, de négocier et de s'approprier ensemble, dans des lieux et des temps différents, des savoir, des savoir-faire et des savoir-être, bref tout ce qui lie les connaissances, les habiletés et les attitudes à pouvoir agir et interagir en groupe, en équipe, en association et en partenariat, à distance, en temps asynchrone ou en temps synchrone.
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19. Cognition distribuée

Le système cognitif considéré par la psychologie cognitive (et les sciences cognitives en général) se limite à l'individu, plus précisément à son système nerveux. Les fonctions cognitives étudiées sont notamment, la perception, l'attention, la mémoire et le langage (Reuchlin, 1991). Depuis une dizaine d'année pourtant, on assiste à la naissance d'un nouveau cadre de référence nommé cognition distribuée (en anglais 'distributed cognition'), caractérisé par l'élargissement de la notion de système cognitif Cette nouvelle approche propose donc d'étudier le fonctionnement cognitif d'un système fonctionnel élargit par rapport à l'approche classique des sciences cognitives, dans la mesure où il inclue des individus et les artefacts avec lesquels ils interagissent. Autrement dit il, il s'agit de décrire les propriétés cognitives de cette unité d'analyse, en terme de structure et traitement des représentations internes du système, mais pas forcément interne aux individus. Certains outils complexes, nous permettent d'effectuer des tâches, non envisageable sans eux. La distribution de l'intelligence ne se limite pas aux outils, mais elle peut aussi être distribuée dans les relations sociales. C'est par exemple le cas lorsque un adulte offre un support à l'enfant qui lui permet d'effectuer des tâches complexes que ne le permettrait son développement ou ses connaissances actuelles. L'intelligence telle qu'elle est comprise dans le terme intelligence distribuée, n'est pas une propriété abstraite de l'individu, mais elle se manifeste plutôt à travers l'activité qui est mise en œuvre pour relier but et moyen. L'environnement, comprenant objet, personnes et situation, participe donc à la cognition, dans la mesure où il forme et permet l'activité. En contexte de classe, tout particulièrement, les connaissances s'élaborent dans une dynamique socio-cognitive. En effet, plus souvent qu'autrement, les concepts, les phénomènes sont appréhendés en grand groupe ou en groupes restreints et cette appréhension donne lieu à un questionnement réciproque, à des interactions sociales multiples. On peut parler de cognition partagée mais cette dernière doit être intériorisée par le sujet-connaissant. Dans une perspective socio-constructiviste de l'apprentissage, l'intériorisation est aussi un processus central.
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20. Compréhension partagée

Lors d'un travail collaboratif, chacun fait des propositions, les discussions et les échanges doivent alors mener à la compréhension de ces propositions par les autres membres, cette compréhension partagée demande de la part de chacun un effort cognitif qui produira l'apprentissage. Ce n'est donc pas tant le fait que chacun comprenne la même chose qui permet d'apprendre mais le fait qu'il y a eu débat à l'intérieur du groupe pour y arriver.

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