SCENARIO

Qu'est ce que Mnémosyne?
Ebauche

L'individu acteur du processus d'apprentissage
Mnémosyne support de l'apprentissage

Présentation de l'information

Pourquoi deux parties?
Pourquoi proposer deux plans?

Pourquoi intégrer deux plans?
Pourquoi deux types de plans différents?

Pourquoi expliciter les objectifs?
Pourquoi opter pour une représentation multiple?

Texte, Schéma, dessin..., animation, son
Exemples
Pourquoi séparer les exemples de l'apport théorique?

Pauses

Activité de l'apprenant

Le choix
Le suivi
l'action

Système de navigation

QU'EST CE QUE MNEMOSYNE?

Mnémosyne est un hypermédia qui remplit 3 fonctions:

Pour remplir ces objectifs Mnémosyne est composé de deux parties:

EBAUCHE

Je vous propose ici de découvrir une ébauche de Mnémosyne. Ebauche, parce qu'évidemment il s'agit de vous donner une idée de ce que cela pourrait être et parce que les moyens techniques manquent.
 
 

L'INDIVIDU  ACTEUR DU PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Suivant les théories sur l'apprentissage, l'une des deux dimensions est plus ou moins prise en considération. D'après la théorie de la Gestion mentale développée par Antoine de la Garanderie,  quelle que soit la qualité de la présentation de l'information, la réussite de l'élève dépend avant tout de la représentation mentale qu'il se fait de l'information. L'apprentissage (qui passe par les phases de perception de l'information, l'évocation et l'utilisation de l'information), s'effectue à partir du contenu des évocations; ainsi les aptitudes scolaires sont déterminées par la manière dont les apprenants évoquent. Il existe une diversité des évocations possibles à partir d'un même message:

On peut aussi avoir des évocations mixtes, mais il y en a toujours une de base.

Il faut bien distinguer évocation et perception:
 

Les perceptions Tout ce qui est reçu par les cinq sens et reconnu par le cerveau en présence de l'objet de perception.

Les évocations Façon de faire vivre dans sa tête le monde extérieur, sorte de traduction mentale personnelle du perçu en l'absence de l'objet de perception.

L'évocation n'est pas forcément de même nature que la perception: ce n'est pas parce que l'on entend un cours que l'on va nécessairement l'évoquer de manière auditive ou verbale. En fait d'un objet vu on peut en avoir une image mentale visuelle (il a alors similitude) ou auditive (non-similitude) et d'un objet perçu auditivement on peut avoir une image auditive (similitude) ou visuelle (non-similitude).
Cependant quelque soit la nature de l'objet perçu:

Tout apprentissage est lié à un projet de réutilisation, c'est à dire que la réalisation d'un geste mental est toujours sous-tendu par un projet. En d'autres mots c'est le projet qui guide nos évocations et de ce fait il ne peut y avoir d'évocations dirigées sans projet. Le tableau qui suit résume d'une part le projet qui anime chaque geste mental et d'autre part ce qu'il faut faire pour le réaliser (Chich, et al. 1991, p.22)
 
 

Evocations non dirigées absence de structure de projet Evocations vagabondes<-           ->Evocations spontanées Il s'agit d'évocations satellites pour des évocations dirigées

Evocations dirigées structure de projet de sens Ev. dirigées de l'extérieur <-      -> Ev. dirigées de l'intérieur Il s'agit d'évocations tendant à l'autonomie d'apprentissage

Les évocations dirigées sur un objet de perception sont indispensables à tout apprentissage. Le projet de réutilisation va de pair avec l'activité évocatrice. Les évocations se constituent à partir de structures de projets les finalisant et leur donnant du sens (signification) et un sens (direction). Ces structures de projets façonnent la réussite ou l'échec. Ce dernier cas peut s'expliquer chez l'apprenant:

(Pébrel, 1993, p.36)

Dans cette idée de projet on retrouve l'idée du transfert. Suivant l'orientation théorique dans laquelle on se trouve il émanerait plus ou moins naturellement de l'individu ou il serait favoriser au travers de la séquence d'enseignement dans laquelle on l'intègre. Dans l'optique de la Gestion mentale on retrouve ces deux tendances qui s'entremèlent: ce n'est pas un geste nécessairement spontané mais dès le  moment où l'on peut faire découvrir et pratiquer par l'apprenant les différents gestes mentaux et habitudes évocatives, celui ci par son projet de réutilisation de l'information dans le futur, dans une autre discipline, dans un autre lieu, etc.,  se prépare au transfert.

Les différents gestes mentaux sont:

Le geste d'attention: être attentif c'est avoir le projet d'évoquer.

Le geste de mémorisation: le geste d'attention ne mène pas nécessairement au chemin de la mémorisation. Mémoriser c'est évoquer en l'absence de l'objet de perception en vue de pouvoir faire resurgir cette évocation dans le temps. Il me semble que c'est par cet imaginaire de l'avenir que l'on peut préparer au transfert, à la généralisation. D'où l'utilité de présenter toutes sortes de cas, et d'exercices d'entraînement qui comme le souligne Baddeley permettront à l'apprenant de se rattacher à son vécu optimalisant ainsi l'apprentissage.

Le geste de compréhension:  les évocations de compréhension sont essentiellement  des traductions de ce qui est à comprendre. on parlera de traduction dès lors que l'apprenant ne reproduit pas simplement l'objet perçu mais change la nature de ses évocations ou change de paramétre (Paramètre1: réalité concrète/ le quotidien; p2: automatismes/accès aux symboles/ apprentissages simples; p3: apprentissage complexe/ lien logiques, analogiques, etc.; p4: l'imaginaire). Dans ce geste, les évoqués de traduction sont indispensables pour accéder au sens, mais ils peuvent être précédés d'un évoqué de reproduction.

Le geste mental de compréhension est sous-tendu par deux projets différents mais complémentaires: on peut avoir une compréhension à visée appliquante ( comprendre= le pourquoi de telle loi, phénomène, etc.) ou une compréhension à visée expliquante (comprendre=savoir appliquer une loi, une règle, etc.). Ainsi, deux démarches ouvrent à la compréhension:

• démarche déductive: de la loi à l'exemple
• démarche inductive: de l'exemple à la loi
L'apprenant visuel a des évoqués structurés spatiallement ce qui lui permet d'avoir une vision globale d'une situation et sa compréhension surgit  à partir d'une évocation visuelle globale qu'il va petit à petit enrichir en détail. L'auditif quant à lui a tendance à comprendre et à réfléchir dans un cadre temporel. Il prend appui sur une base chronologique (d'abord...après...,etc.).
• Le geste de réflexion: consiste en fait à faire des retours vers des connaissances mémorisées (et évocables) , des lois, des règles, des expériences, un vécu, etc.
• Le geste d'imagination: c'est le geste mental par lequel on écoute, on regarde, on perçoit, le monde pour évoquer ce qui peut être découvert, inventé jusqu'à présent caché. Certains visent la découverte tandis que d'autres davantage l'invention

Pour en revenir au "projet", d'après Antoine de la Garanderie, c'est le projet qui va orienter la volonté de "comment faire?", source de motivation. La volonté ne devient dès lors plus un impératif, une fin en soi mais au contraire une source de désir.
Baddeley (1982) souligne la relation étroite qui existe entre l'intérêt, l'expertise et la mémoire. D'après lui rien ne peut être mémorisé à long-terme unless you attend to it.
Les recherches montrent qu'effectivement la motivation joue un rôle crucial sur la qualité de l'apprentissage. Mais qu'est ce qu'au juste ce concept de motivation? Il s'agit d'une mobilisation physique et mentale consciente ou inconsciente provoquée par:

Elle fonctionne sur un modèle d'économie mentale. C'est à dire que pour l'apprenant, l'apprentissage est un investissement pour lequel il sera d'autant plus motivé que les efforts qu'il aura à fournir ne seront pas disproportionnés par rapport au résultat attendu.
En fait, la motivation est source d'attention sur un objet, un évènement, une tâche, etc., et source d'énergie pour mener à terme une tâche. D'après Heyer et o'Kelly (1949, cité dans Couchaère, p.28) la motivation peut être de diverses intensité mais généralement plus elle est importante meilleurs sont la mémoire et les apprentissages. Néanmoins, selon la loi de Yerkes-dodson (p.28) au delà d'un certain niveau optimal la motivation provoque l'effet contraire à savoir une diminution de l'efficacité d'acquisition résultat de l'exacerbation du niveau d'activation de l'organisme, qui va générer des perturbations émotives préjudiciables aux activités cognitives.
Il faut également savoir que l'effet de la motivation est indirect. En fait, elle va déterminer la quantité de temps passé sur le matériel ce qui va influencer la quantité d'information apprise dans la mesure "the process of learning shows neither diminishing returns, nor snowballing effect, but obbeys the simple rule that the amount learned depends on time spent learning." (Baddeley, p.26).

Comment intégrer la dimension motivation dans Mnémosyne? Du point de vue pédagogique il y a ceux qui présupposent l'existence d'une motivation chez l'apprenant et qui de ce fait ne s'occupent que de la gestion de l'apprentissage et ceux qui cherchent à susciter la motivation par l'activité même. Opter pour l'une ou l'autre exclusivement ne me semble pas judicieux.
Baddeley explique:"In the case of new material (sets of facts, a foreign language), the way it can be best organized for learning is obviously crucially dependent on the material itself and on the level of interest of the learner. In general, it helps to relate new material to yourself and to your own circumstances as richly and elaborated as possible in the time available... good memory demands attention and organization, and this in turn depends on interest." (p.208)
Dans le cas de l'hypermédia on peut supposer que l'utilisateur est quelque peu intéressé par la thématique pour l'avoir choisi mais on peut attiser davantage son intérêt en travaillant sur le système d'aide à l'apprentissage.
 
 

MNEMOSYNE, SUPPORT DE L'APPRENTISSAGE

"Long-term-memory is like an enormous library, and unless the information stored in it is organized in a systematic way, it is unlikely to be retrievable when required. Organization helps in two ways: it structures what is being learnt so that recalling a fragment of information is likely to make the rest accessible; and it relates newly-learnt material  to what as gone before, which means that the richer your existing knowledge structure the easier it is to comprehend and remember new material." (Baddeley, p.210).

La mémoire fonctionne par association et le contexte environmental est très important dans le rappel de ce qui a été stocké. Baddeley explique bien que ce qui est important pour la mémorisation, étapes importantes dans le processus d'apprentissage, dépend de l'intérêt pour la thématique, etc. et de l'organisation de l'individu des informations perçues. Entre autre, il précise l'importance des interférences lors de l'encodage (exterieur) ou encore de l'importance de la re-contextualisation pour faciliter le rappel des informations stockées même si "environnmental cues may be important in helping to locate the relevant memory trace, but are not used in evaluating whether it is the appropriate trace or no the subject's internal  state will help him access the memory trace, but when access is made  easy by presenting an item for recognition , this intail search stage is not necessary. Retrieval must have at least two components, the first involving finding the memory trace, the second involving some form of evaluation of it. Retrieval is much more than a simple process of setting up the appropriate retrieval cue o guarantee the correct response."
Sans approfondir l'idée d'une forme d'auto-évaluation de l'information lors du rappel, je pense que pour faciliter la tâche de l'apprenant il faut se centrer sur l'organisation des informations en lui proposant quelque chose de structuré et claire :

• Présentation de l'information
• les activités proposées
• le système de navigation

• Pourquoi deux parties ?

La mémoire humaine n'est pas statique, elle s'amenuise comme elle se travaille. L'aborder que d'un point de vue théorique même si des exemples sont présentés, ne permet pas nécessairement à tout un chacun de transposer le tout dans la vie au quotidien. La partie pratique est donc une manière de s'ancrer dans le concret.  Je pense que cette dichotomie peut être source de sens, d'intérêt et de motivation d'autant plus, qu'étant indépendantes l'une de l'autre, l'apprenant peut à sa guise choisir de commencer par l'une ou l'autre.

Evidemment on peut penser que l'on est enclin à attaquer la partie pratique plutôt que la partie théorique. Néanmoins, il me semble que la partie destinée à améliorer la mémoire (les tests et les conseils divers), peut  par l'information et la prise de conscience de son propre fonctionnement et de ses propres structures  induire l'apprenant au changement et le motiver à en savoir plus. De là il n'y a qu'un pas à franchir entre les deux parties de Mnémosyne.
 

• Pourquoi proposer deux plans?

• Pourquoi intégrer un plan?

C'est un plus pour les novices qui ont généralement du mal à faire des choix dans une matière qu'ils ne maîtrisent pas, mais qui en le suivant éviteront de se perdre.

Le fait de donner la possibilité de suivre ou pas le plan laisse une entière liberté appréciée par les experts qui peuvent naviguer au travers des différentes parties et accéder aux informations qu'ils ciblent sans perdre de temps.

• Pourquoi deux types de plans différents?

• Pourquoi expliciter les objectifs?

• Pourquoi opter pour une représentation multiple?

Sachant qu'il existe différents contenus d'évocation et que "in general, information that is encoded in terms of a rich and detailed representation of the world is likely to be more accessible later than material which is processed in terms of a simpler or more improverished scheme. " (Baddeley, p.100). La représentation des informations est une composante essentielle sur les performances de l'apprenant. La prise d'information est la première étape du processus d'apprentissage; en varier l'illustration permet de s'adapter de favoriser la compréhension et permet de ne pas favoriser une forme d'évocation mentale au détriment d'une autre (pour en revenir à la théorie de la gestion mentale).

En fait il faut garder en tête que les apprenants utilisent des stratégies différentes; dans un groupe il existe au moins quatre profils d'apprenants:

• . Texte, Schéma, dessin..., animation, son

Dans l'optique des partisans du minimalisme j'opterais davantage pour un exposé qui va a l'essentiel en ciblant les informations les plus pertinantes. Je pense qu'un des avantages de ce modèle est de pouvoir tenir compte du principe du "moindre effort" (exposé ci-dessus). Cependant, un degré de complexité supérieur, des pistes de réflexions peuvent être amenées dans les pages suivantes (accessibles par les flèches  ).

Quant à l'utilisation des représentation visuelles, il faut tenir compte du type d'illustration que l'on souhaite utiliser en fonction de l'information à transmettre, des fonctions visées et des principes essentiels de visualisation. L'un de ces principes est d'ailleurs celui du moindre coût, qui consiste en fait à préférer une représentation la plus économique et la plus simple possible
Pour une réflexion plus approfondie sur les images, je vous conseille de lire "Vers une théorie de paratextes: images mentales et images matérielles" ainsi que "Image(s) et cognition" de Peraya, D.

Baddeley explique qu'étudier sur une courte période de manière massive est stratégiquement bien moins efficace que de faire peu  mais plus souvent. L'avantage d'exposé succinct c'est de permettre à l'apprenant de relire, rapidement ce qu'il a déjà vu sans avoir à parcourir des pages et des pages dans lesquelles toute l'information n'est pas forcément importante, intéressante à retenir.

Plutôt que d'utiliser le format intégré défini par Chandler et Sweller je propose des systèmes de représentations en parallèle respectant le principe de non-linéarité du fonctionnement cérébral. L'apprenant doit faire l'effort de faire des évocations pour garder en mémoire ce qu'il a perçu d'un plan à un autre. Evidemment il y a une charge mentale supplémentaire, mais dans la mesure où les évocations sont indispensables dans le processus d'apprentissage, je me pose la question si ce format est forcément à bânir. Ce traitement en parallèle des données, signifie qu'il faut être capable de prendre en considération simultanément plusieurs sources d'information.

• Exemples

D'après les expériences de Nitsch, il apparaît que si l'on veut enseigner des concepts qui seront généralisés, il est alors important d'exposer l'apprenant à une multitude d'exemple. Néanmoins il existe un revers de médaille: plus il y a d'exemples plus difficile sera l'acquisition de nouveaux concepts (Baddeley, p.90). Peut être que cet aspect négatif peut être écarté suivant comment l'apprenant décide d'utiliser toutes ces possibilités. Ce que je veux dire par là c'est que certains individus seront enclins à regarder tous les exemples alors que d'autres ne le seront pas.
Cependant, il me semble que le transfert est plus important, même si pour certains il s'agit d'un phénomène naturel, je pense qu'il est important de l'intégrer dans l'enseignement.

Le débats sur le transfert est donc lancé et comme le souligne Meirieu (Coubron et al.,1998,  p.7):"savoir si le transfert est possible en lui-même ne signifie rien et ne permettra jamais à personne de trancher sur la validité de telle ou telle méthode... En revanche, savoir si telle ou telle pratique favorise le transfert et à quelles conditions est essentiel. plus encore comprendre comment l'exigence du transfert peut nourrir toutes les pratiques pédagogiques est déterminant: car c'est pour autant que les pratiques porteront cette préoccupation et s'interrogeront sur les moyens de l'incarner qu'elles auront quelque chance de devenir véritablement émancipatrices."

Raynal et Rieunier (Courbon et al., 1998, pp.11-17) expliquent que les contextualistes on montré que "les connaissances stockées en mémoire à long terme sont le plus souvent attachées au contexte dans lequel elles ont été apprises, et que leur activation dans une nouvelle situation est loin d'être automatique." (p.13), en d'autres mots, "les connaissances sont liées aux situations qui leur donnent du sens" (p.13).
Toujours d'après ces auteurs, les connexionnistes apportent l'idée que les connaissances ne sont pas stockées isolément dans le cerveau mais que "nos savoirs, nos cognitions pourraient bien être contenus dans des milliards de configurations neuronales particulières qui auraient du même coup enregistré l'ensemble des éléments constitutifs de l'apprentissage: environnement imbriqué. Le cerveau étant un super réseau, de nouvelles configurations peuvent ainsi apparaître en fonction de nouvelles pondérations synaptiques, dues aux variations de l'expérience individuelle; nouvelles connexions, nouvelles significations." (p.15). Moralité de ces deux points de vus, c'est qu'il faut multiplier les contextes liés à un apprentissage précis, pour optimaliser le transfert des connaissances d'un contexte à un autre.
(Pour avoir plus de précisions, je vous conseille fortement de lire l'ensemble des articles de Courbon et al. (mars-avril 1998)).
 

• Pourquoi séparer les exemples de l'apport théorique?

• Pauses

Activité de l'apprenant
 

• Le choix

Par rapport à cette idée de choix, on pourrait être enclin à se demander dans quelle mesure il est opportun et favorable de permettre à l'apprenant de choisir ce qu'il préfère. Je pense que dans la mesure où l'objectif est d'apprendre ce qu'est la mémoire et disposer des moyens pour améliorer sa propre mémoire, ce qui est important ce n'est pas nécessairement de développer un type d'apprentissage plutôt qu'un autre, mais de rendre accessible aux différents apprenants la matière en question sans charge cognitive supplémentaire parce qu'on lui impose un mode de fonctionnement qui n'est pas le sien. C'est à ce niveau que le système d'aide à l'apprentissage prend un véritable sens.
Ceci est d'autant plus vrai qur Rey (Coubron et al, 1998, pp.18-21) souligne qu' "il faut du désir pour du faire du transfert, c'est à dire à la fois pour faire de l'un avec du multiple et de l'autre avec du même" (p.21), dès le moment où "c'est le caractère imprévisible qui nous fait dire que l'identité entre les deux problèmes n'est pas une donnée objective qui serait là avant que le sujet ne la repère. C'est le sujet qui la construit éventuellement. Parce que cette construction est un acte qui témoigne d'une puissance et parce qu'il dépend de rien d'autre que le sujet, nous ne voyons pas comment la qualifier autrement que comme un acte de désir" (p.21).
Il me semble que l'on peut justement suciter le désir chez l'apprenant en lui donnant l'opportunité d'aller à son rythme et en respectant son mode de fonctionnement.

Ce qui est important dans la conception de Mnémosyne, c'est qu'il présente l'avantage d'être suffisamment structuré pour éviter que les novices ne se perdent (en leur permettant de suivre un plan préétabli), tout en laissant largement le contrôle aux experts (qui peuvent accéder sans difficultés aux points qui les intéressent). C'est en général une des principale critique apportée aux hypermédia, à savoir que suivant comment ils sont conçus, ils favorisent experts ou novices.
 

• Le suivi

Il y a un "état des lieux" qui est réalisé à deux occasions puisque l'apprenant  a la possibilité:

Les erreurs ne doivent pas être prises comme un indicateur quantitatif mais comme un indicateur qualitatif motivationnel dans la mesure où la performance à réaliser remplit des fins personnelles qui sont d'améliorer sa mémoire pour améliorer la qualité de ses apprentissages.

En fait on se situe dans une évaluation de type formatrice. Grâce aux objecifs, l'apprenant est averti de l'utilité de ce qu'il apprend et de ce que l'on attend de lui. Il obtient aux tests une évaluation formative:

• L'action

On le met dans différentes situations d'apprentissages et le scénario mélange un enseignement instructionniste et constructionniste suivant les parties.

Pour respecter l'idée qu'il faut "aider l'apprenant à s'adapter efficacement à un environnment changeant" pour les exemples et pour les exercices d'entraînement il faut essayer de tenir compte au maximum de:

On se situe dans une problématique "d'apprentissage du transfert et non de transfert de l'apprentissage"
(Mendelsohn, cité dans Coubron et al., p.16)

Il faut bien comprendre que les exemples sous forme d'expérimentation, les exercices d'entraînements ou encore les tests, peuvent présenter de grandes similarités dans la mesure où ils touchent les même domaines que ce soit pour découvrir des propriétés, s'évaluer ou s'exercer. Ils sont juste présentés de manière différentes notament dans le feedback. Il paraît évident que le feedback pour expliquer un principe dans les exemples ne peut pas être le même lors de l'entraînement, les objectifs n'étant pas les mêmes.

• Dans les exemples

ex1: Urpy raconte une histoire, une première fois. Laissé un temps puis laisser raconter à nouveau. Après un laps de temps on pose une question à l'apprenant concernant l'histoire. Celui ci y réfléchit puis répond à un questionnaire sur lequel il aura un feedback après avoir, soit visioné, soit lu, un texte sur les témoignages de personnes qui ont fait le même exercice. Il pourra alors se rendre compte que les personnes qui évoquent visuellement ont souvent besoin de partir du global pour aller au détail tandis que les personnes qui évoquent auditivmement s'appuient d'abord sur les détails, sur l'aspect chronologique de l'histoire pour la reconstruire et trouver la réponse à la question.

ex2: On donne un exercice à résoudre avec une consigne assez complexe. Ensuite on demande de résoudre le problème en ne laissant plus sous les yeux la consigne. On ne peut résoudre l'exercice que si l'on a tous les éléments présents dans la consigne. L'apprenant voit combien il est important d'évoquer fidèlement la consigne.
 
 

• Dans le chapitre sur l'entraînement:

Voici quelques exemples

• Dans les tests

Il faut aussi  bien comprendre que l'évaluation telle qu'elle est développée ici ne considére pas le transfert comme un critère d'évaluation des apprentissages. En proposant différents types d'exemples et d'entraînements on essaie de couvrir tout un ensemble de contextes différents, alors même si on ne reprend pas directement les exemples vus dans Mnémosyne on y apporte quelques variantes.
 

Le système de navigation

L'utilisateur de l'hypermédia doit faire face à une double tâche: utiliser le logiciel et assimiler les informations théoriques et pratiques qui y sont présentées. La deuxième tâche étant la finalité même du logiciel il faut concevoir un système de navigation simple qui réduise au maximum la charge cognitive externe, obstacle à l'apprentissage. Ainsi l'apprenant peut se concentrer sur l'information et non plus sur comment y accéder. Cela a évidemment un effet d'allégement de la charge cognitive et donc sur la mémoire de travail qui a une capacité de traitement de l'information limitée.

Il est donc important de faire attention à l'ergonomie générale de logiciel et aux icônes choisies. Pour éviter que l'apprenant ne se trouve perplexe devant une icône il faut s'inspirer des icônes traditionnelles existant dans les autres logiciels ou éventuellement en tester certaines dans un iconomètre.

Bien que "l'aide on-line" et "l'assistant" soient des soutiens contextualisés qui semblent efficaces j'ai opté pour une aide descriptive qui explique le fonctionnement de Mnémosyne. L'aide donne d'un côté des conseils d'utilisation de Mnémosyne du style:

pour les novices: essayer de suivre le plan  qui vous guidera logiquement au travers du logiciel en évitant de vous perdre et, en vous assurant de voir tous les domaines traités.

et de l'autre côté, l'aide explique le fonctionnement des différents outils de navigation.

.
Selon les mininalistes il est plus efficace de permettre à l'utilisateur d'accèder à la logique de la navigation par essai et erreur, le souci étant de le lancer dans l'activité très vite. Dans la conception de Mnémosyne cela est tout à fait envisageable avec cependant la possibilité à partir de la page d'accueil d'accéder à l'aide sous forme de texte ou sous forme de visite guidée au travers d'une animation (avec Urpy un petit personnage qui prète également sa voix pour toutes les parties où il est possible d'écouter le texte affiché).

En reprenant les idées développées dans "Technique numériques et habilités cognitives" , le système de navigation de Mnémosyne est conçu de telle sorte qu'il n'est pas indispensable à l'apprenant de passer par l'aide. Il peut très vite découvrir par la pratique, la navigation et les fonctions des différentes icônes. On favorise alors chez lui "l'inférence abductive" dans la mesure ou il n'y a pas généralisation mais la maîtrise progressive et de manière empirique de la situation.
 
 

Baddeley, A. (1983). Your memory. A user's guide. A guided tour to one of the most complex and vital of human faculties. UK:Penguin Books.

Chich, J.-P., Jacquet, M., Mériaux, N., Verneyre, M. (1991). Pratique pédagogique de la gestion mentale. Paris: RETZ.

Couchaère, M-J. (1990). Eduquer la mémoire.(3ème édition). France:ESF éditeur.

Courbon, D., Del'Guidice, J., Develya, M., Dupuis, P.-A., Grangeant, M., Maubant, P., Meirieu, P., Moracchini, C., Prouchet, M., Raynal, F., Rey, B., Rieunier, A., Tardif, J., Toupin, L., Yanni-Plantevin, E. (mars-avril 1998). Les transferts de connaissances. Paris: Education n°15.

Mckeough, a., Lupart, J., Marini, A. (1995). Teaching for transfer. Fostering generalization in learning. USA: IEA.

Pébrel, C. (1993). La gestion mentale à l'école. Concept et fiches pratiques. Paris: RETZ.

Retschitzki, J., Gurtner, J.-L. (1996). L'enfant et l'ordinateur. Belgique: Psychologie et sciences humaines. Margada.

Rossano, P., Vanroose, P., Follin, C. (1993) Guide pratique de l'évaluation à l'école. Paris: RETZ.

Trocmé-Fabre, H. (1987). J'apprends, donc je suis. Paris: Les éditions d'organisation.

Trankiem, B. (1995). Stress attention action. France: eds Bathan pédagogie.

Ungerleider, L. G., Les dédales de la mémoire. Une fois l'objet disparu, l'imagerie suit sa trace dans le cortex cérébral. La recherche (spécial) juillet et août 1996.
 

"Vers une théorie de paratextes: images mentales et images matérielles" ainsi que "Image(s) et cognition" de Peraya, D.
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