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Abstract
Ce mini article présente tout d'abord l’origine des communautés virtuelles, en abordant différentes caractéristiques et dimensions qui la composent, avant de se centrer plus particulièrement sur les cocommunautés de pratique.
Notre objectif est d’aborder le sujet des communautés virtuelles dans une conception, tout d’abord large, avant de se centrer plus particulièrement sur une communauté bien distincte : la communauté de pratique. Cependant, pour mieux comprendre les origines du concept de communauté virtuelle, nous avons été conduites face à Howard Rheingold, qui a popularisé cette expression. Nous découvrirons que les communautés virtuelles doivent leur apparition principalement à Internet. L’auteur nous permettra de mieux saisir la manière dont les êtres humains et les premiers réseaux informatiques ont été interconnectés. Ainsi, nous comprendrons davantage les raisons qui ont poussé l’auteur à distinguer « communauté virtuelle » et « réseau ». Ensuite, nous présenterons quelques critères qui permettent de définir une communauté virtuelle et nous en profiterons aussi pour définir le sens du mot « virtuel ». Puis nous aborderons, dans les grandes lignes, différents types de communautés. Mais, comme nous l’avons mentionné, nous nous intéresserons plus spécialement à l’une d’entre elle, qui est la communauté de pratique. La pratique professionnelle qui nous intéresse se compose d’enseignants de l’enseignement supérieur, évoluant et travaillant dans le domaine de la télématique.
L’accès à Internet et les avancées de nouvelles technologies ont ouvert de nouvelles perspectives, notamment en matière de communication et d’échanges d’informations. Rheingold (1993), dans son ouvrage sur les communautés virtuelles, aborde au chapitre 3, l’émergence des réseaux et de leurs toiles de fond. Selon lui, les réseaux ont vu le jour grâce à des visionnaires « têtus » et prêts à « changer le monde ».Si nous rapportons ici un bref résumé de ce chapitre, c’est parce que nous pensons que ce « retour en arrière » permettra de mieux saisir la distinction que nous établissons entre les termes « réseau » et « communauté ».
L’histoire remonte à plus d’un demi-siècle. Un nommé Douglas Engelbart, un ingénieur électricien, qui avait été opérateur radar pendant la Seconde Guerre mondiale, eut l’idée de créer une machine qui aiderait les humains à penser et les assisterait dans leurs tâches. Il a pensé que si ces machines pouvaient générer des informations sur papier, elles pourraient alors aussi les afficher sur un écran. Cependant, il mit plus de dix ans à se faire entendre et à recevoir les fonds pour sa recherche et pour s’acheter un ordinateur. En effet, il y a cinquante ans, Rheingold explique qu’il « ne devait pas exister plus de dix ordinateurs dans le monde » (p. 66).
Ces premiers « cerveaux électroniques » étaient alors extrêmement volumineux et surchauffaient à tel point qu’ils devaient être entreposés dans des salles réfrigérées.
Il estimait alors que ces machines devaient être utilisées par tout le monde et non pas seulement par des spécialistes. Son idée était que des personnes et des groupes assis à leur bureau et face à leurs écrans, puissent les contrôler juste en pointant les objets ou par de simples mouvements de doigts.
À la fin des années cinquante, aux États-Unis, le développement et l’intérêt pour les domaines de la micro-informatique et de la télématique furent les deux principales raisons, qui modifièrent les points de vue chez certains décideurs politiques. En réalité, il semblerait selon Rheingold, que cette révolution subite soit due au lancement du satellite soviétique Sputnik. Quoiqu’il en soit, c’est grâce à cette mouvance progressiste de Washington, que Engelbart reçut enfin les subsides nécessaires pour matérialiser ses visions.
D’autres visionnaires partageaient ces convictions et imaginèrent d’autres voies pour rendre accessible l’ordinateur à tous. Par exemple, les premiers réseaux d’ordinateurs furent lancés par un professeur du MIT (Massachussets Institute of Technology) qui avait son bureau au Pentagone. Des groupes de discussions (Usenet2) furent créés par deux étudiants de la Caroline du Nord. Des passionnés de Chicago furent à l’origine des BBS (Bulletin Board System) dont l’idée, à la base, était d’échanger des fichiers sans avoir à se déplacer.
Dans les années 60, les ordinateurs ont commencé à proliférer, à réduire considérablement de taille et de coût. C’est la communauté scientifique et les grandes entreprises qui utilisaient ces outils « hauts de gamme ».
Toujours dans les années 60 et 70, le département de la Défense américaine attribua un budget à un petit groupe de programmateurs et d’électroniciens, désireux d’innover dans la manière de se servir des ordinateurs. L’objectif pour certains de ces jeunes programmateurs était de rendre l’ordinateur plus dynamique, comme une sorte d’instrument de musique, qui restitue en temps réel ce qu’on y produit ; ils nommèrent cet objectif « informatique interactive » (Interactive computing). C’est-à-dire, une application immédiate de la commande lancée par l’utilisateur, pour « parler » et communiquer en temps réel.
C’est dans l’ensemble de ce paysage que les micro-ordinateurs ont commencé à communiquer par téléphone, avec des modems. Selon Rheingolg (1993), les premiers réseaux regroupaient des dizaines de milliers de chercheurs, des secteurs privés et publics, qui se connectaient au réseau à travers des centres informatiques de leurs institutions : « Each computer center is a community of individuals who share computer resources, and when it joins the hight-speed backbone of Internet, each community is virtually connected to every other, via e-mail, public real-time chat, and worldwide public conversations such as Usenet » (p. 68).
Dans les années 80, les campus universitaires américains furent de mieux en mieux équipés en informatique. Les étudiants se mirent à utiliser ces micro-ordinateurs et la communication en réseau comme des outils d’aide pour leurs études.
Aujourd'hui, des dizaines de millions de personnes dans le monde font appel aux ordinateurs et aux télécommunications pour accroître leur capacité à réfléchir et à communiquer. L’usage d’un ordinateur et d’Internet sont à la portée de tout un chacun, allant des jeunes enfants, jusqu’à nos aînés.
Dans ce chapitre de Rheingold, que nous avons résumé de façon succincte, nous avons remarqué que l’emploi du mot « réseau » découle en premier lieu du monde informatique. En effet, le terme « réseau » en anglais se dit « network ». Ces réseaux semblent concerner principalement les aspects techniques ou matériels, alors que l’emploi du terme « communauté » semble s’identifier davantage aux individus. Cette distinction en anglais est importante.
Rheingold définit le réseau de cette manière: « The Net is an informal term for the loosely interconnected computer networks that use CMC5 technology to ling people around the world into public discussions » (p. 5). Cela signifie pour Rheingold, que le terme «Net» généralement traduit par filet ou toile, est un terme informel qui concerne les réseaux informatiques interconnectés via la technologie. Ces toiles relient les gens dans le monde entier pour des discussions publiques. Tant que ces discussions ne s’opèrent qu’en « surface », c’est-à-dire sans implication personnelle, les individus continuent de se fondre dans le décor du cyberespace. La définition que livre Hayden (1999)6 sur les « réseaux » est proche des idées de Rheingold, comme nous pouvons le constater : « Un réseau est d’abord et avant tout un système permettant de faire communiquer plusieurs personnes situées à des endroits différents » (p. 25).
En outre, nous comprenons le « réseau » comme une sorte de support finalement pour communiquer et échanger. Ainsi, le terme « réseau » est compris sous l’angle « d’interconnections », tels que les réseaux informatiques laissent imaginer en arrière-fond.
Rheingold parle ensuite de « communautés virtuelles » lorsque les individus dépassent les discussions publiques, la froideur d’un simple environnement numérique et commencent à « socialiser » avec les autres participants : Virtual communities are social aggregations that emerge from the Net when enough people carry on those public discussions long enough, with sufficient human feeling, to form webs of personal relationships in cyberspace » (p. 5).
Par contre, nous sommes conscientes que la notion de réseau ne concerne pas qu’Internet. En Europe francophone, bien souvent, l’usage du vocabulaire « réseau » est assimilé à celui des individus ou des acteurs. Or, cet aspect revêt son importance à l’heure où son emploi semble encore relativement flou dans la littérature. En effet, la définition de « réseau » varie fortement d’une source à une autre.
Mais Deroy (2000) étudie la question des réseaux et souligne que cette notion remonte à l’Antiquité, comme elle l’explique en ces termes : Le sens le plus ancien (du latin « retis ») désigne un fond de noeuds et de fils à mailles géométriques, né parmi les pêcheurs puis les dentellières. (…) Sa signification de base a d’abord été utilisée par des scientifiques. (…) Au XIXe puis au XXe siècle, le chemin de fer inscrit le terme dans les pratiques de communications modernes en attendant l’électricité, le téléphone, la radio, la télévision et l’explosion d’Internet au XXIe siècle (p. 21).
Deroy (2000) rappelle que dans les pratiques sociales, le réseau renvoie par analogie à un cercle d’amis, de voisins, de militants, et bien d’autres groupes d’individus. Mais tous représentent des groupes sur lesquels on peut compter en cas de besoin. D’autres formes de réseaux sont apparues. Par exemple, les réseaux d’échange ont été mis en avant par le philosophe allemand Simmel (1858-1918). En France, à la fin des années nonante, les réseaux d’aide pour les élèves en difficultés ont commencé à se mettre en place. Progressivement, l’idée du réseau est devenue davantage un outil pour faciliter la formation, pour construire des compétences, pour étudier les questions d’apprentissage et pour soutenir non seulement des élèves, mais aussi des praticiens. Ainsi donc, le réseau n’est pas considéré uniquement comme un support technique de partage d’informations et de communication. Mais aussi comme un support informel d’échanges et de relations humaines.
Néanmoins, si l’on se base sur les conceptions de Rheingold, la distinction entre les termes « réseaux » et « communautés virtuelles » sont à considérer dans la mesure où l’informatique et la technologie viennent interférer dans les relations humaines et donc modifier le type de rapport et d’échange entre les individus. Au bout du compte, le passage du réseau à la communauté virtuelle selon Rheingold, n’est pas adopté par tous. Pourtant, le fait d’échanger autour d’un sujet ou de plusieurs, construire et produire ensemble des connaissances et des expériences, ainsi que d’échanger et de maintenir un projet sur une durée importante dépasse largement la « relation » et le « contact » entre les individus. Dans cette perspective, l’usage du terme « communauté virtuelle » dans sa globalité, pourrait sembler peut-être mieux adapté à l’heure actuelle. Toutefois, la distinction entre ces deux expressions relève après tout, d’une question de préférence et d’habitude.
Rheingold (1993) pense que l’émergence des communautés est principalement due à la disparition progressive des lieux de sociabilité, de rencontres publiques, dans la vie et surtout dans le milieu urbain, qui pousserait de plus en plus les gens à se servir des réseaux informatiques pour construire des communautés virtuelles. Ce qui sous-entend que les communautés virtuelles répondent à de nouveaux besoins collectifs.
Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) relèvent l’existence de diverses formes de communautés. Si pour eux, une « communauté est un type de groupement d’individus qui partage des caractéristiques aussi bien avec les groupements formels en ce que les membres ont un but commun, qu’avec un groupe de copains qui se rencontrent pour le plaisir de leurs compagnies mutuelles » (p. 3). Par exemple, les équipes de travail « formels » diffèrent déjà par rapport à leur taille, leur composition et « leur domaine d’expertise préétablis » (ibidem).
Bien que ces deux groupes (formels et de copains) partagent certaines caractéristiques - comme l’adhésion volontaire, les affinités personnelles et les panoplies émotionnelles - les différences se réfèrent notamment au niveau des intérêts et des objectifs communs. La « dimension fonctionnelle (ou utilitaire) » et les intérêts sont plus forts dans les équipes « formelles » que dans les groupes d’amis. De plus, les équipes de travail « formelles » diffèrent généralement de taille, de composition et de « domaine d’expertise préétabli » (p. 3). Quoiqu’il en soit, il est possible de faire un parallèle avec les communautés virtuelles, puisqu’elles évoluent et interagissent comme telles.
Mais il ne suffit pas de poser un dispositif7 « on line » pour créer une communauté virtuelle. Dans cette optique, Dillenbourg, Poirier et Carles (2003)8, ont regroupé certaines caractéristiques, en présentant quelques critères non formels pour mieux les définir :
1. Interdépendance et implication. Chaque membre possède son expérience et son propre savoir. Mais c’est avec conscience qu’ils vont s’impliquer et s’entraider afin de trouver des solutions et développer la communauté (p. 1).
2. Micro-culture. La construction du fonctionnement général de la communauté, des relations, des règles tacites ou implicites, de la gestion du groupe, des attentes, des objectifs, des valeurs véhiculées dans le groupe, etc. amènent les membres à coconstruire leurs identités au sein de la communauté. Comme dans la plupart des micro-cultures, les « anciens » se chargent de transmettre leur « savoir » et leur « expérience » de la culture et des traditions aux « novices » (p. 2).
3. Organisation sociale. Les membres du groupe évoluent dans une ambiance collégiale, sans hiérarchie proprement dite. Par contre, c’est une fois de plus l’implication de certains membres qui fera la différence. Certains sont très actifs, alors que d'autres semblent plus passifs. Néanmoins, ces membres actifs sont souvent le « noyau » fort de la communauté. Ils détiennent entre autres des statuts d’administrateur ou sont fortement impliqués dans l’organisation de la communauté (p. 6).
4. Sélection spontanée et croissance organique. Bien souvent, la sélection informelle mais toutefois réelle, s’opère spontanément en fonction des projets et des intérêts du moment. C’est dans cette dynamique que les membres travaillent entre eux en fonction de leurs centres d’intérêts, de leurs implications et de leurs compétences. En d’autres termes, cette sélection se base sur des représentations et des jugements que construisent les acteurs les uns envers les autres. Ils se basent sur ce qu’ils voient (traces écrites, diffusions, implications, etc.) et sur ce qu’ils ont « ouï dire » (compétences, capacités, renommée, statuts dans l’organisation, etc.). En gros, ces critères subjectifs vont définir les places, les rôles et les statuts de chacun. Dans cet ordre d’idée, les « nouveaux » vont devoir rapidement s’adapter à ces « rituels » de fonctionnement et à faire « leurs preuves » en quelque sorte (p. 7).
5. Longévité. Tout groupe ne peut pas être appelé une communauté, car pour se faire appeler ainsi, il lui faut une certaine durée de vie. Les communautés qui réussissent à se maintenir sur la durée sont celles qui tiennent compte du rythme de ses membres et qui s’adaptent à ses adhérents. Une fois l’objectif atteint, elle peut très bien continuer d’exister par le renouvellement d’un nouvel intérêt ou de nouvelles questions à creuser. Mais ce sont principalement les membres et leur degré d’implication et de motivation qui assure sa longévité (p. 7).
6. Espace. Pour exister, une communauté a besoin d’un espace pour se réaliser. Certaines communautés possèdent un lieu physique déterminé, alors que d’autres peuvent évoluer dans un espace virtuel (ou sémantique). Ce lieu est un important espace commun d’échanges, de communication et d’informations (pp. 7-8).
Ces critères touchent principalement aux structures et au fonctionnement d’une communauté. Le jeu des interactions humaines peut alors se mouvoir dès lors que les codes et les usages sont assimilés.
Il faut donc percevoir une communauté virtuelle sous un angle dynamique, où les interrelations sont tissées selon les intérêts, les représentations, les sentiments et les implications des individus.
Henri et Pudelko (2006) identifient trois composantes dans le contexte social d’émergence et d’évolution de l’activité des communautés virtuelles.
1. L’émergence de l’intention (but)
2. Les modalités de rassemblement de départ
3. L’évolution temporelle des buts et des modalités de rassemblement
Ces trois composantes suggèrent que « le processus de formation et d’évolution d’une communauté virtuelle est co-déterminé par l’intentionnalité de formation et le type du groupe » (p. 109).
Pour ces auteures, une communauté virtuelle s’inscrit dans un « processus de prise de conscience de son existence ou de sa potentialité d’existence » (p. 110). L’intention formalise les ressources technologiques et fixe les règles de fonctionnement. Le type « rassemblement » « détermine en grande partie le but qu’elle se fixe » (ibidem).
C’est la raison pour laquelle l’adhésion consciente des membres est essentielle si la communauté virtuelle souhaite voir émerger une identité commune. Sa transformation et son évolution est donc la résultante des objectifs et de la construction des liens sociaux à l’intérieur de la communauté : « Ainsi, l’activité de la communauté virtuelle dépend du type de rassemblement, du degré d’explicitation de l’intention motivant l’action collective et du degré de conscience qu’ont les participants de former une entité sociale pour agir, et conséquemment, apprendre » (p. 111).
Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) soulignent que l’adjectif « virtuel » est souvent mal employé, car il est trop souvent associé à une communauté sans connaissance de cause.
Mais la distinction importante consiste à considérer le terme « virtuel » comme un mode de communication parmi d’autres, comme ils le soulignent par ces propos : « Le terme virtuel indique simplement qu’une partie importante des communications reposent sur des outils de communication électronique » (p. 9). L’intégration et l’emploi d’outils de communication électronique vont modifier et transformer forcément les dynamiques sociales dans les interactions et les échanges entre les différents membres.
En outre, « il s’agit d’un contexte dans lequel se déroulent des interactions, émotionnellement chargées, entre des personnes humaines qui adaptent leurs modes d’interaction à ce contexte » (ibidem). Autrement dit, comme le rappellent ces mêmes auteurs, un environnement informatique ne crée pas forcément une communauté virtuelle. Et puis, l’environnement virtuel « ne décrit pas un environnement technique, mais une construction sociale utilisant cet environnement » (p. 10).
Henri (2006) parle de la virtualité comme un lieu d’expression, d’engagement et de contribution à une pratique donnée. En effet, l’intégration des technologies éducatives a contribué à transformer les échanges et à permettre une réorganisation stratégique des environnements de travail et de communication.
Pour Deschryver (2005) la dimension virtuelle « ouvre d’autres perspectives en permettant de dépasser les limites institutionnelles, la dispersion géographique, les contraintes temporelles » (texte interne, non publié).
Par ailleurs, elle indique que cette nouvelle forme d’organisation permet de construire un « espace d’information et de mutualisation9, de communication/d’interaction10 et de socialisation11 » (ibidem).
Ce qui revient à dire que l’intégration de dispositifs techniques de communication médiatisés dans une communauté virtuelle permet d’affranchir les interactions sociales de certaines contraintes liées à l’espace et au temps et à adapter les modes de communication et de production entre les membres.
Nous l’avons vu plus haut avec Henri et Pudelko (2006), la communauté virtuelle dépend fortement « du type de rassemblement » et des « intentionnalités » de ces rassemblements. En effet, l’ensemble de personnes que l’on retrouve dans ces communautés, ne partagent pas forcément des liens sociaux entre eux et n’interagissent pas forcément autour des mêmes objets. C’est pourquoi, sur la base de leurs observations, elles ont proposé un modèle permettant de différencier les types de groupe d’acteurs qui se côtoient, en tenant compte de leurs intentionnalités.
Henri et Pudelko distinguent quatre types de communautés :
− la communauté d’intérêt,
− la communauté d’intérêt finalisé,
− la communauté d’apprenants,
− la communauté de praticiens.
Dans les grandes lignes, la communauté d’intérêt « est un regroupement de personnes qui se rassemblent autour d’un sujet d’intérêt commun » (p. 109). En fait, cette communauté concerne un sujet en particulier, et les membres participent à cette communauté en vue d’obtenir des informations, des réponses, des « trucs et astuces », etc. Par exemple, cela pourrait concerner une communauté d’intérêt de jeux, ou des participants adhérant à des sites de rencontre, etc. Cette communauté présente le plus faible taux de lien social et d’intentionnalité. La durée de participation des membres et de la communauté dépend alors entièrement du sujet d’intérêt.
Les membres d’une communauté d’intérêt finalisé sont des experts, recrutés en fonction de leurs compétences et de leurs expériences pouvant répondre à un mandat précis. Une fois le mandat terminé, la durée de vie de cette communauté dépend des membres, des idées de nouveaux projets et, bien entendu, des ressources financières.
La communauté d’apprenants semble souvent induite par un enseignant qui souhaite mettre ses élèves en situation d’apprentissage par l’action. « Elle est un moyen de réaliser une activité pédagogique prescrite par l’enseignant » (p. 114). Sa durée dépend des activités, des différentes étapes des scénarios pédagogiques et de l’enseignant.
Enfin, les auteures donnent cette description pour la communauté de pratique : « communauté de praticiens virtuelle se développe parmi des personnes qui, au sein d’un même métier, forment déjà une communauté dans le monde réel et partagent la même pratique de travail. La communauté de praticiens émerge de l’activité collective » (p. 116).
En fin de compte, elle est le résultat « d’un engagement des individus dans la culture reliée à une pratique professionnelle » (p. 117). Elle n’a pas qu’un objet d’intérêt, mais plusieurs et, sa durée de vie n’est pas prescrite à l’avance. Au bout du compte, la communauté de pratique est celle qui possède le plus haut niveau de lien social et d’intentionnalité.
En somme, si les nombreuses définitions ont permis de se forger une représentation plus ou moins globale de ce qu’est une communauté, l’idée de définir des communautés de façons bien distinctes ne présente pas l’adhésion de tous les acteurs. En effet, depuis quelques temps, il semble que ce concept n’ait pas échappé à un effet de mode, puisque de nombreux auteurs tentent d’apporter des définitions qui sont de plus en plus détaillées.
Bien que certaines classifications soient éclairantes, il se peut que certains acteurs puissent très bien passer d’une classe à une autre, a priori, en fonction de leurs besoins et de leurs intérêts. Par exemple, un enseignant peut très bien être affilié à une communauté de pratique d’enseignants auprès desquels il partage une certaine connivence, des intérêts et des discussions, dans le but d’améliorer sa pratique. Mais, il peut très bien aussi utiliser la communauté comme un terrain de recherche. Auquel cas, il sera alors amené à réfléchir, formaliser et produire des recherches dans tels ou tels domaines.
Mais ces deux intérêts et fonctions partagées ne l’empêcheront pas d’être l’acteur de son apprentissage, et d’endosser dans ce sens, le rôle « d’apprenant » ou d’apprenti face à de nouvelles situations d’actions et d’intérêts. Quoiqu’il en soit, cet enseignant peut conduire et réaliser ses multiples intentions au sein de la même communauté proprement dite.
Dans le fond, selon Henri et Pudelko (2006), ce qui pousse les acteurs dans l’enseignement supérieur à participer à ces communautés, c’est le besoin de renforcer leur statut et sans doute, la nécessité d’être constamment à jour dans leur pratique professionnelle : Dans une optique semblable, la communauté de praticiens virtuelle représente pour l’individu un moyen de s’engager dans la définition sociale ou professionnelle de son métier, de renforcer son identité professionnelle, d’enrichir et d’améliorer sa pratique quotidienne tout en contribuant à la pratique de sa communauté (pp. 116-117).
Elles pensent que le principal objectif des membres devient alors « d’améliorer les conditions de l’exercice de leur profession au quotidien par le partage, l’entraide et les processus d’apprentissage/enseignement mutuels » (p. 32).
Dans le registre de la mutualisation, la production de ressources développées collectivement par les adhérents, constitue une trace de la construction de leurs réflexions et de leurs expériences.
Ainsi, Charlier et Peraya (2003) signalent que ces échanges d’expériences et de pratiques, dans un climat de confiance, apportent un enrichissement pour toute la communauté : « …en mettant en commun leurs stratégies d’enseignement, les enseignants sont amenés à expliciter leurs pratiques quotidiennes et à apprendre de leurs collègues » (p. 202).
Sans compter que la diffusion de ce genre de production est un capital non négligeable pour la pratique des enseignants concernés, et un critère important pour la pérennité de la communauté.
Nous venons de mieux comprendre ce qu’est une communauté virtuelle et de mieux réaliser les différents types de communautés que l’on propose. À présent, nous centrons nos efforts sur la communauté de pratique, puisque c’est principalement elle qui nous intéresse.
Il faut savoir que la notion de communauté de pratique (CoP) n’est pas un fait nouveau, puisqu’elle remonte déjà à l’Antiquité, avec ce qu’on appelait les « corporations de métiers ». Mais les recherches menées dans les années 80 par l’« Institute for Research on Learning » de Palo Alto, a suscité l’intérêt de bons nombres de chercheurs. Dans leurs études, ils ont démontré que la plupart des travailleurs qu’ils avaient observés, trouvaient des solutions ou des pistes à explorer pour leur pratique, lors des échanges dits informels avec leurs collègues. C’est dans ces moments précisément que les travailleurs partageaient leurs connaissances et leurs expériences de manière collective. Aussi, il s’est avéré que ces principes et ces modes de fonctionnement des « communautés » pouvaient s’appliquer aussi dans d’autres domaines, comme par exemple, la «gestion d’entreprise et des organisations ».
À la même période, Lave et Wenger, après avoir étudié différentes situations d’apprentissage, ont relevé que les communautés de pratique étaient des lieux fertiles à l’apprentissage en groupe. Ils publient à la suite de leurs recherches un ouvrage, en 1991, intitulé « Situated Learning ». L’idée c’est de dire que l’apprentissage se construit socialement, dans un environnement donné et au quotidien dans la pratique.
Wenger (1998) développe davantage le concept de communauté de pratique (CoP) et fait de ce concept son champ de spécialisation. Il perçoit trois dimensions importantes pour constituer une communauté de pratique : l’engagement mutuel, l’entreprise commune et un répertoire partagé. L’« engagement mutuel » est attribué à partir du moment où les membres ont le sentiment d’appartenir à la communauté. Dès lors, ils agissent, apprennent ensemble et négocient le sens entre eux (mutual engagement). L’ « entreprise commune » ne signifie pas simplement un réseau de « rapports » entre des personnes, mais définit plutôt un domaine partagé d’intérêts construit collectivement sur le fondement de multiples négociations (joint enterprise).
Enfin, par « répertoire partagé », l’auteur fait référence à la construction collective et progressive « d’un répertoire de ressources partagées » par des praticiens (shared repertoire). Ce répertoire se réfère non seulement aux expériences et aux histoires des acteurs, mais aussi aux différents outils, problèmes, textes, etc. liés à la pratique concernée où, chacun doit être en mesure de traduire son expérience en significations.
Wenger (1998) souligne que l’apprentissage et la pratique deviennent indissociables quand les professionnels travaillent dans les communautés de pratique; ces groupes partagent un intérêt pour l’effort humain et s’engagent dans l’apprentissage collectif qui rend possible la création de liens entre professionnels.
En 2002, Wenger, McDermott et Snyder (2002) complètent et définissent les communautés de pratique comme « des groupes de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion à propos d’un sujet et qui approfondissent leurs connaissances et expertises dans ce domaine en interagissant de manière régulière » (p. 2).
Michinov (2003) pense que les communautés de pratiques ne sont pas orientées vers un but et n’ont pas nécessairement d’échéances à respecter. Elles sont essentiellement guidées par la volonté des individus de partager leurs connaissances avec d’autres et participent au développement des compétences de chaque individu au sein de la communauté.
Quant à Dameron et Josserand (2006), ils définissent une communauté de pratique comme « un groupe auto-organisé, d’individus partageant le même centre d’intérêt ; par des interactions régulières, ils développent des pratiques et des expertises partagées dans ce domaine, et par là-même génèrent une identité commune » (p. 3).
En somme, tous sont d’avis que la représentation des communautés de pratique constitue de nouvelles formes d’organisation, qui facilitent la gestion et l’émergence d’un patrimoine de connaissances. Dans le sens où, bien souvent, la finalité est de pouvoir renforcer les compétences des membres, développer et échanger un certain nombre de connaissances entre pairs.
En éducation, la majorité des recherches menées sur les communautés portent généralement sur l’enseignement primaire ou secondaire. Selon Faerber (2002), les intérêts portent principalement sur les différents rapports entre « apprenant, formateur et savoir » dans les actes éducatifs (p. 100). Par ailleurs, ces trois pôles ressortent dans le fameux triangle, initié par Houssaye (1988), et réajusté sous forme d’un tétraèdre par Faerber (2002), au contexte de la formation à distance. En effet, les pratiques des enseignants ou des formateurs, dans un contexte aussi situé, nécessitent une transformation ; non seulement dans l’art d’enseigner, de communiquer, de transmettre le savoir, mais aussi dans la manière de mettre en action les étudiants, d’organiser, et de gérer le suivi de la formation, etc. Par exemple, la fonction du « tutorat à distance » est née de ces mises en situation d’apprentissages où le formateur s’est vu attribué un nouveau genre de pratique.
Régulièrement, il ressort dans de nombreux travaux que la profession d’un enseignant ou d’un formateur est plutôt perçue comme une pratique assez « individualiste ». Malgré cela, il n’en demeure pas moins que, depuis fort longtemps, la plupart d’entre eux, éprouvent le besoin de s’informer et de renouveler sans cesse leurs connaissances à travers divers moyens existants. Ces moyens peuvent être traduits sous forme d’abonnements à des revues scientifiques, pédagogiques, ou à travers des conférences et des séminaires, ou encore par une adhésion à une association donnée. Pour se maintenir « à jour » ou plus communément au « courant », les enseignants possèdent de multiples ressources et de nombreuses possibilités comme nous venons de le voir.
Charlier et Daele (2006), pensent que toutes ces différentes sources d’informations et de communications tournent « autour de questions liées autant à leur statut qu’à la pratique quotidienne de leur profession » (p. 9).
Avec les communautés virtuelles, Charlier et Daele (2006) évoquent deux éléments qui changent le décor de ces affiliations. Non seulement les communautés virtuelles sont « beaucoup plus informelles », mais elles transforment aussi le mode de communication sociale, étant donné que « les échanges se réalisent à distance par l’intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquement jamais » (ibidem).
Ces mêmes auteurs mentionnent que les communautés virtuelles semblent davantage « centrées sur les pratiques pédagogiques » ou sur tout ce qui constitue « le travail quotidien d’un enseignant ». De fait, ces communautés représentent pour une partie des enseignants un bon soutien pour la formation et pour leur carrière professionnelle.
Toutefois, la durée de vie d’une communauté dépend des participants et de l’intérêt qu’ils ont à la maintenir. Mais d’après Stenuit Hautdidier (2006), ce qui permet principalement de souder les différents membres, c’est souvent « la passion, l’investissement personnel et le sentiment d’appartenance » (p. 34). Autrement dit, à travers les interactions, les actions et le renforcement identitaire qu’offre la communauté à ses membres, ces derniers peuvent commencer à élargir leurs visions et construire leurs connaissances.
De sorte que ces lieux d’informations et de communications sont des espaces privilégiés où l’enseignant peut interagir avec ses pairs et apprendre de ses congénères. De plus, ces communautés ont permis de réunir différents membres localisés dans plusieurs institutions ou dans plusieurs pays différents. À l’inverse, elle a aussi rapproché physiquement certains membres.
Charlier et Daele (2006) soulignent qu’une des conditions pour que la communauté virtuelle d’enseignants puisse fonctionner c’est que les enseignants possèdent « un esprit de collaboration et d’échange », qu’ils soient prêts à « partager leurs pratiques » et « de les mettre en perspectives, d’y réfléchir et de les formaliser » (p. 291).
Pour ce faire, certains acteurs organisent des activités, des conférences, des journées de formation, des articles, etc. Ils encouragent les « nouveaux » membres sur ces voies. Quoiqu’il en soit, la fonction et les rôles diffèrent les uns des autres. Certains sont des enseignants davantage orientés sur la pratique professionnelle, d’autres sont des chercheurs et/ou adoptent les deux fonctions.
Les communautés peuvent également se présenter comme des communautés d’apprentissages très importants. Plus que le simple échange d’information à distance, la communauté d’apprentissage est un univers où se meuvent individus, relations humaines et technologies. Les recherches dans ce domaine intéressent de plus en plus l’enseignement supérieur.
Selon Daele et Brassard (2003), les enseignants du supérieur tentent de développer des communautés entre les apprenants et eux-mêmes, en essayant de créer des liens entre le milieu d’apprentissage et le milieu professionnel. De fait, l’intérêt principal ne concerne pas que des missions d’enseignement.
Toujours selon Daele et Brassard (2003), il ressort au travers des récits d’expériences et des recherches, que dans les communautés d’enseignements supérieurs, les quatre grands domaines d’intérêts portent sur :
— La formation : les futurs enseignants ou formateurs sont mis en situation et dans des activités de réflexion.
— La recherche : intervient au niveau institutionnel et dans les processus d’enseignement à distance. Mais la recherche vise également à analyser et à évaluer les apports de ces derniers.
— Les outils : concernent l’ensemble des outils ou des ressources de communication qui favorisent le travail collaboratif.
— Le réseau : maintient et développe des réseaux institutionnels, de partenariat, de relation avec les étudiants et avec d’autres professionnels de l’éducation.
Dans ces quatre domaines, plusieurs dimensions intéressent les enseignants ou les enseignants chercheurs dont certaines sont rapportées ici à titre d’exemples :
— les conditions d’émergence des communautés,
— le fonctionnement et l’organisation d’une communauté,
— l’aide pour d’autres praticiens du domaine concerné,
— la mise en place des communautés (aussi pour d’autres professions),
— les interactions humaines,
— la formation de plus en plus proche du terrain,
— les différentes stratégies pédagogiques, l’émergence des sentiments d’appartenance.
Il faut se rappeler tout de même que la « Déclaration » qui suivit la « Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur » (CMES) pour le XXIème siècle, organisée par l’UNESCO, en octobre 1998, établit bel et bien un « cadre d'action prioritaire » pour le changement et le développement de l'enseignement supérieur. En effet, ce cadre est orienté vers le renouveau et la réforme de l’enseignement supérieur.
Cela dénote une volonté mondiale, des politiques de formation, de vouloir créer un « espace européen d’enseignement supérieur » d’ici à 2010. Le principal défi est d’intensifier la coopération internationale et l’harmonisation des systèmes éducatifs européens tout en préservant la diversité culturelle.
Aujourd’hui, ces formations impliquent des changements fondamentaux comme le rassemblement d'étudiants et d'enseignants d'origines diverses. Chaque groupe peut créer son propre programme de formation, mettre en place des structures adaptées, dans le cadre de communautés virtuelles entretenues par un réseau régional, national et/ou international.
De plus, ces environnements offrent une opportunité pour répondre également au principe d’éducation tout au long de la vie. Autrement dit, ces communautés virtuelles répondent à la demande de formation et ce, des intentions politiques à la diminution du fossé entre les pays du Sud et du Nord, notamment en ce qui concerne l’ouverture et l’accès à un enseignement supérieur de qualité. Dès lors, l'ensemble des efforts émanant des communautés virtuelles d’enseignement supérieur, pourrait représenter un moyen pour relever les défis éducatifs liés à la mondialisation.
Ce bref détour politique et institutionnel rend compte de l’importance d’un développement aussi bien humain que financier des communautés virtuelles, dans le monde de l’enseignement supérieur.
Il semble alors que certaines institutions devraient davantage se rappeler cette déclaration, en permettant que la communauté virtuelle académique soit un des moyens possibles de répondre à ce défi, surtout à l’heure où la « mobilité » est encouragée et valorisée. Mais comme presque toujours, l’innovation est un facteur qui prend toujours du temps à se mettre en place et à être accepté.
Néanmoins, quelques expériences ont déjà été menées dans ce sens. Pour illustrer ce propos, une expérience réussie serait celle de la communauté d’UTICEF (Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement et la Formation). Anciennement un diplôme de 3e cycle, UTICEF est devenu aujourd’hui, un Master professionnel.
Cette expérience est conduite depuis 2000, et offre l’occasion aux enseignants et aux formateurs des pays du Sud de suivre ce Master. Cette formation est entièrement organisée à distance et dispensée par Internet, à l’exception d’un regroupement en présentiel au départ de la formation, pour prendre connaissance de la formation et pour passer les examens.
Ce Master est le fruit d’une collaboration universitaire mixte (Nord et Sud), composé de l’Université de Mons-Hainaut (Belgique), l’Université Louis Pasteur de Strasbourg (France), l’unité facultaire TECFA à Genève (Suisse), de l’institut Supérieur de Documentation de Tunis (Tunisie), de l’Ecole Nationale Supérieure de Dakar13 (Sénégal), et financé par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF).
Elle s’adresse à des enseignants de l’enseignement supérieur en provenance, comme nous l’avons dit, d’Europe de l’Ouest, d’Europe Centrale et Orientale, des pays d’Afrique francophone, d’Océan Indien, d’Asie du Sud-Est, et des Caraïbes.
L’objectif est clairement d’apporter les compétences nécessaires aux enseignants, afin d’intégrer les technologies éducatives et de soutenir la pratique pédagogique et organisationnelle à travers différents projets.
Le principal environnement de travail est une plate-forme ou une représentation analogique d’un campus virtuel, qui s’appelle Univ-RCT (anciennement ACOLAD. Cet espace métaphorique tente d’offrir un décor esthétique, ergonomique et pratique pour les apprenants.
L’apprentissage collaboratif a porté ses fruits, puisqu’avec le temps, une communauté d’apprenants a émergé.
Mais ce qui est particulier, c’est que le sentiment d’appartenance ne s’est pas estompé avec le temps. De nombreux « Uticéfiens » ont été recrutés, par la suite, comme tuteurs ou comme coordinateurs par un certain nombre d’institutions partenaires du Master UTICEF. Ce qui a provoqué, à l’intérieur de la communauté, un regroupement d’anciens apprenants désireux de faire perdurer leur nouvelle pratique. Par conséquent, une communauté de pratique sur le tutorat notamment, a émergé de la communauté d’apprenants.
Aujourd’hui, cette communauté de pratique dans l’enseignement supérieur continue et demeure toujours active.